Статья, написанная в 1997, никогда не была опубликована, однако является по-прежнему актуальной. Рецензентом, который перекрыл путь статьи в психолого-педагогические издания из-за "ее эклектичности", был доктор психологических наук, профессор Е.В.Субботский, специалист в области детской психологии и психологии развития. Интерес представляет то, что, во-первых, материалы статьи организуются по триадному принципу, и, во-вторых, в статье представлена попытка построить целостную систему воспитания и обучения на основе процедуры упрощения/редукции, позволяющей подвести под обоснование синтетической системы образования междисциплинарную базу.

Основная характеристика нашего мира – это движение, являющееся важнейшим атрибутом и способом существования материи. В мире нет материи без движения, а само движение в наиболее общем виде есть изменение вообще, а также всякое взаимодействие материальных объектов и смена их состояний [84]. Таким образом, главное содержание жизни и фундаментальный способ существования человека есть его движение, изменение во времени и пространстве, развитие, наиболее полное и интенсивное выражение которого наблюдается в детском и юношеском возрасте человеческого существа, где это развитие как социально-личностный феномен оформляется в виде процессов обучения, воспитания и образования, протекающих в рамках школьной системы.

Поэтому основной объем общественной и индивидуальной жизни человека сконцентрирован в сфере образования, формирующего интеллектуальное пространство культурно-исторической непрерывности народов и их поколений. Школа же является краеугольным социальным институтом, о значении которого Дж. Дьюи писал так: "Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы и характер взрослого общества" [33].

Школа выполняет социальный заказ общества, отражая дух своего времени. Основные же философско-мировоззренческие откровения нашего времени обнаруживаются в русле стремления человеческого сознания к целостному, тотальному постижению мира. Мы живем в период глобального религиозно-мировоззренческого и научно-философского синтеза [14; 78], который, по словам А.Ф. Лосева, наша эпоха "возжаждала более, чем всякая иная" [51]. Мы становимся свидетелями процесса интенсивной интеграции научных дисциплин, исследуются пограничные области человеческого знания [77]. В философии, в естествознании получают развитие интегральные научные разработки, охватывающие широкий спектр феноменов действительности [37].

Пришло время попытаться построить синтетическую систему образования, которая бы унифицировала и сопрягала в себе психофизиологический, этико-аксиологический, социально-политический, культурно-исторический, социоприродный, космопланетарный контексты человеческого бытия и в рамках которой интегрировались бы обучение и воспитание, наука и мировоззрение [115], фактологическое и нравственное [13], а также другие дихотомии человека и общества.

То есть синтетическая система образования должна выражать некую всеобъемлющую концепцию единства человека и мира, отвечая основному веянию современной науки, отраженному в ее стремлении объединить элементы наиболее удаленных друг от друга областей знания, обнаружить связи и отношения между далеко отстоящими друг от друга реалиями жизни [76]. Следует отметить, что наша попытка очертить синтетическую систему образования вытекает из концептуализированной нами в результате широкой философской интерпретаций диалектики симметрии-асимметрии универсальной модели развития [16].

Разрабатывая синтетическую систему образованиями, мы обязаны, поэтому, идти по пути сведения воедино, то есть обобщения и упрощения представлений, укорененных в рамках разнообразных анализируемых нами контекстах и смыслах человеческого бытия, ибо система (в том числе и система образования) есть, по определению Ю.А.Черняка, "средство борьбы со сложностью" [96], а сама теория систем, как полагал У.Эшби, "должна строиться на методах упрощения" [99], базируясь на неком универсальном и одновременно простейшем правиле, ибо "...правило, применяемое без ограничений, мы считаем более общим, а следовательно, и более простым" [89]. При этом достоинством любой теоретической модели (в том числе и модели функционирования системы образования) признается то, что ее объясняющие правила базируются на принципах простоты [75] и красоты [21].

Строя синтетическую систему образования, мы соединяем две противоположные познавательные стратегии человека, преломленные в сфере взаимодействия полушарий головного мозга, правое из которых отражает мир целостно-континуальным, синтетическим образом, по принципу "все во всем", а левое – дискретно-аналитическим, системным образом [9].

Здесь мы получаем синтез категорий синтетического и системного (кристаллизуя синтетическую систему образования), единство научно-теоретического, левополушарного и религиозно-мифологического правополушарного (может считаться доказанным, что правому полушарию свойственна религиозно-мифологическая стратегия постижения мира человеком [66]) способов познания, слияние взглядов ученого-естествоиспытателя (физика-теоретика) и мистика-эзотерика [39], соединение современных научных и древних эзотерических представлений человечества [44].

При этом мы, по сути дела, соединяем два типа причинности – классическую линейную причинность (отражаемую левым полушарием головного мозга человека [16]) и циклопричинность [45; 50], отражаемую правым полушарием [16].

Здесь реализуется постулат Н.А.Бердяева, который писал: "Философия начинает с борьбы против мифа, но кончает она тем, что приходит к мифу как увенчанию философского познания" [6].

Нужно отметить, что данный постулат созвучен и концепции Т.Куна о смене научных парадигм, которую он изложил в книге "Структура научных революций", где проводится мысль, что все научные парадигмы сродни мифологическим построениям. Подобным же взглядам придерживался и Ст. Лем [47]. Еще на 16 Всемирном философском конгрессе (І978 г.). прозвучали доклады, в которых мы находим ту же мысль. Так Т.Ольшанский утверждал, что миф и теория едины в том, что они находятся в отношений контраста к фактам, а Э.Риверс доказывал, что для удовлетворения многообразных потребностей человеческой души необходим синтез мифа и критических процедур научного разума [83].

Синтетическая система образования трехаспектна. Она отражает триадную координацию бытия, свойственную индоевропейскому культурному и гносеологическому канону.

Все многообразие предметов и явлений нашего мира можно тотализовать в виде универсальной схемы: субъекта, и границы между ними, – того, что их объединяет и одновременно разделяет, обнаруживая парадоксальный смысл. Эта триада в системе гештальт-психологии получает формулировку: "Я - граница – не-Я" [62].

Данная триадная координация сущего универсальна, она проистекает из философской традиции рассматривать бытие как единство субъекта, объекта и лежащей в основе их взаимоотношений некой стихии – связи.

У Рамакришны это мир как единство "жертвы, того, кто приносит жертву и места, где жертва приносится".

У Гегеля это три стадии эволюции абсолютного духа, находящие свое отражение в диалектической схеме "тезис-антитезис-синтез", в трех основных закона диалектики, а также преломленное в формуле развития диалектического противоречия (тождество, различие, ''противоположность) как умозрительного источника движения (с рассмотрения которого мы начинаем анализ основных аспектов синтетической системі мы образования) и выразителя триадной сущности закона отрицания отрицания [29; 30].

У Ч.Дарвина это три фактора естественной эволюции, у Э.Кречмера – три конституциональные типа человека (два полярных и промежуточный между ними).

В философии это три основные формы бытия материи – время, пространство, движение.

В формальной логике это три формы мышления – понятие, суждение, умозаключение. Суждение, в свою очередь, также имеет трехэлементную структуру: субъект суждения (выражающий знание о предмете суждения) , предикат (выражающий знание в признаках предмета) и связка, которая устанавливается между ними. Данное "членение мысли "универсально [70] и происходит из объективных связей и отношений, существующих между предметами и их свойствами в самом окружающем мире [86]. Любой анализируемый нами предмет, который мы определяем, как учит логика определения, трехаспектен, ибо определить предмет, значит соотнести, сравнить его с другими предметами, в функциональной "орбите" которых он вращается. То есть признаки, свойства предмета (отраженные в предикате суждения) выражаются через другие предметы (класс предметов), с которыми данный предмет соотносится и взаимодействует [52]. Поэтому наш предмет есть сам предмет (выражающийся в субъекте суждения) плюс множество предметов, с которыми он соотносится в процедуре определения (выражающихся в предикате), а также само отношение предмета и множества предметов, то есть граница, соотносящаяся со связкой суждения.

На уровне религиозно-мифологического миропонимания триадическая координация воплощается в виде христианской Троицы, индуистской Тримурти, в самом понимании Бога как нечто внутреннего, внешнего и отношения между ними:"один Бог и Отец, Который над всеми, и через всех, и во всех нас" (Еф. 4, 6). Эта координация сущего преломляется в гегелевской схеме диалектики абсолютного духа, проходящего три стадии развития:"в-себе-бытие", "инобытие" "для-себя-бытие". Данное членение бытия определяет сам подход к анализу Божественного, которое имеет тройственное выражение, ибо включает в себя три системы взглядов: деизм, воззрение, согласно которому Бог, сотворив мир, не принимает участия в нем и не вмешивается в закономерное течение событий (здесь Божественное есть некий воспаренный, трансцендентный миру объект, есть нечто внешнее по отношению к миру); пантеизм, согласно которому Бог растворен в мире, имманентен ему; теизм, в основе которого лежит представление о божественном провидении, постоянной связи человека и Бога, когда Он одновременно и имманентен миру, и трансцендентен ему, и личностная, и сверхличностная сущность [60].

В социологии, политологии триадность отражена в трехзначных схемах динамики социальных процессов, таких, как "закон трех стадий" О. Конта, трехстадийная смена социально-исторических типов по К.Н. Леонтьеву, три культурно-аксиологическиж типа общественного устройства П.А.Сорокина [73], три коренных состояния социумов по Е.А.Донченко [31], сменяемых друг друга и соотносящихся с тремя функциями социетальной психики по В.Вичеву [15] и т.д.

Таким образом, можно выделить три коренных модуса человека и общества; симметрический, соотносящийся с функционированием правого полушария, в рамках которого человек воспринимает мир целостно-эмпатическим образом, не выделяя себя из среды своего обитания, будучи имманентным ей; асимметрический, соотносящийся с работой левого полушария, в рамках которого человек получает возможность логико-аналитической рефлексии и индивидуально-личностного определения самого себя, выделения себя из среды, будучи трансцендентным ей [16]; а также целостный модус, в рамках которого полушария функционально синхронизированы, а человек предстает как гармоничная сущность.

Данные три модуса у П.А.Сорокина находят воплощение в виде трех типов культурно-аксиологического устройства общества – чувственного (правополушарного), сверхчувственного (левополушарного) и промежуточного между ними идеалистического.

Они соотносятся с тремя формами постижения мира по Ю.А.Урманцеву – чувственной, рациональной и медитативной [82], в которой чувственное и рациональное (правополушарное и левополушарное) сопрягаются. Интересно, что, как показывают энцефалографические исследования, в состоянии медитации наблюдается функциональная синхронизация полушарных процессов, то есть полушария функционально "сливаются" воедино [114].

На уровне социально-политического пространства человека и общества состояния симметрии, асимметрии и их единства отражены в координации политических сил: правые силы выражают принципы "социальной асимметрии", их лозунг – "свобода для каждого" (свобода); левые силы, выражают принцип "социальной симметрии", их лозунг – "справедливость для всех" (равенство); центристы стремятся соединить противоположности. Их лозунгом следовало бы назвать "братство всех", в рамках которого можно совместить два взаимоисключающих стремления к собственной свободе и равенству всех. Данный лозунг отражен в Манифесте коммунистической партии, декларирующем цель социального развития – ассоциацию в которой свободное развитие каждого является условием для свободного развития всех.

Эта декларация созвучна современным представлениям о социальной синергии [133], о принципе холомности Вселенной [116].

Понимание социального контекста триадности можно расширить, если привести рассуждения Р. Амбелена о том, что в традиционной триаде герменевтики (астрология, алхимия, шагая) мы находим соответствие с тремя принципами Великой французской революций (свободой, равенством, братством). Астрологию, выражающую принцип освобождения человека от фатального предопределения судьбы, можно соотнести со свободой. Алхимия содержит в себе принцип фундаментального равенства всех существ, ибо здесь свинец обнаруживает равные эволюционные возможности с золотом, превращаясь в него. Магия же выражает принцип братства, ибо, являясь "подлинной трансцендентальной физикой" позволяет человеку войти в контакт с другими существами и стихиями, наладить с ними дружеские отношения [1].

Следует добавить, что восприятие реальности как триадной сущности, – вещь достаточно распространенная. Так Дж. Экклз, заимствуя многое у Э.Шредингера, К.Поппера, утверждает, что существуют три разных мира, находящиеся в трех различных пространствах, два их которых соотносятся с функциями полушарий головного мозга человека [105]. Эти три мира соотносимы и с тремя мирами буддизма, а также с триадным составом человека в соответствии с христианскими представлениями – душой, телом и духом.

Итак, можно говорить о трех фундаментальных аспектах человека и его психики – правополушарном, левополушарном и центральном, так как право- и левополушарные функции, дифференцируясь по признакам полового диморфизма, являются своеобразным психосоматическим фокусом (высшим психическим регулятором) человеческого организма, ибо они соотносятся с такими сторонами человека, как механизм целеполагания и механизм поиска (выбора) средств достижения цели [71], эмпатия и рефлексия, экстраверсия и интроверсия, произвольная и непроизвольная сферы психической деятельности, первая и вторая сигнальная системы, сила и слабость, лабильность и инертность, возбуждение и торможение нервных процессов, фазы сна, эрготропные и трофотропные функции и т.д, [23]. Кроме того, всякое автоматическое действие человека включается в правополушарный, а неавтоматическое – левополушарный контекст психической деятельности [123]. Еще один из аспектов полушарной дихотомии выражается в том, что правое полушарие, являясь функционально более древним, и, обнаруживая большую генетическую обусловленность по сравнению с левым полушарием [68], соотносится с инстинктивно-бессознательной стороной психической деятельности [91], а левое полушарие, характеризующееся вербально-логической, абстрактно-аналитической стратегией обработки информации, поступающей к человеку, соотносимо с личностно-сознательным аспектом человека, ибо, как показали исследования А.Р. Лурия, люди, не владеющие в полной мере абстрактно-логическим (то есть левополушарным) мышлением, оказываются не способными анализировать свои личностные качества и, по-видимому, ими не обладают [53].

Три аспекта человека и общества – "правый", "левый" и "центральный" –можно соотнести и с тремя структурными элементами сознания, выделенными в трудах А.Н.Леонтьева – "чувственной тканью", "смыслом" и "значением" [48], а также с тремя функциональными блоками человеческого мозга, по А.Р. Лурия, – энергетическим, информационным и регуляторорным [54]. У И.П. Павлова это свойства нервной системы – сила, уравновешенность, подвижность нервных процессов, в рамках которых "вписываются" новые характеристики психики человека [23, с. 16-17]. У З.Фрейда это инстанции личности – "Я","оно","сверх-Я", соотносящиеся

Анализ динамики полушарных взаимодействий позволяет выявить основные этапы развития человека и их психолого-педагогические приоритеты, наметить цели и средства образования в широком социокультурном, психофизиологическом, нравственно-мировоззренческом контекстах. Известно, что в онтогенезе и филогенезе человека и животных наблюдается постепенное нарастание полушарной асимметрии, движение от симметрии к асимметрии, наибольшая выраженность которой достигается к зрелому возрасту. Затем, по мере старения организмов функциональная асимметрия полушарий постепенно нивелируется [9], достигается состояние некоторого функционального синтеза полушарий. Данная динамика полушарных процессов полностью отвечает и универсальной схеме всякого развития и изменения.

При этом в состоянии функциональной активности правого полушария, в рамках которой человек эмпатически сливается с окружающим миром, обнаруживается психофизиологическая база для религиозно-мифологического феномена веры, которая пробуждает к жизни такие формы общественного сознания, как искусство и религия.

При функциональной же активности левого полушария, в рамках которой человек предстает как изолированная от внешнего мира индивидуальная сущность, обнаруживается психофизиологическая база для когнитивного феномена аналитико-скептической рефлексии, которая пробуждает к жизни такие формы общественного сознания, как наука и философия. Состояние полушарного синтеза – база для актуализации таких "реляционных" форм общественного сознания, как мораль, политика, право.

Целью образования в психофизиологическом отношении может быть состояние развитости полушарий головного мозга и последующее достижение уровня их функциональной согласованности, синхронизации, когда человек вырастает в цельную гармоничную личность, в сфере которой приводятся к единству такие противоположные феномены, соотносящиеся с функционально-когнитивной природой правого и левого полушарий, как предметное и знаковое, чувственное и логическое, конкретное и абстрактное, единое и множественное, ассоциативно-многозначное и банально-однозначное, произвольное и непроизвольное, эмпатическое и рефлексивное.

Таким образом достигается слияние субъекта и объекта познания, внутреннего и., внешнего, прерывного и непрерывного, прямого и опосредованного, первосигнального и второсигнального аспектов высшей нервной деятельности, кристаллизуется понимание как психофизиологический, нравственно-аксиологический, научно-философский феномен [27], а сам мир обретает подлинность, все его содержания предстают в форме осмысленного универсума.

При этом приводятся к синтезу и разрозненные элементы знаковой ситуации, которая со времен Г.Фреге традиционно поясняется с помощью триадной схемы, называемой семантическим треугольником Огдена-Ричардса [74], где мы имеем предмет и два соотносящихся с ним момента: слово (знак), обозначающее предмет (левополушарный феномен) и образ предмета (правополушарный феномен). Полушарный синтез в контексте знаковой ситуации означает то, что предмет (в более общем смысле – мир) отражается человеком адекватно и не наблюдается крена ни в сторону образно-художественной, ни в сторону знаково-теоретической реальностей, а человек соединяет в одном лице противоположные павловские типы людей – художественный и мыслительный.

Единство полушарных стратегий познания мира, приведение их к "общему знаменателю" предполагает формирование гармонической личности, способной заключать в себе истину, которая, по словам С.Б.Церетели, есть единство противоположностей [94].

Гармоничная личность как единство противоположностей [93] есть креативная сущность. Как пишет Поль Вайнцвайг, "гармония как баланс противоположностей несет в себе огромное напряжение, а поэтому и колоссальную мощь [13].

Итак, исходя из вышеизложенных соображений можно достаточно ясно представить себе многие реалии школьного образования, которое включает в себя три аспекта – обучение, воспитание и процесс осознания (понимания, просветления), являющийся парадоксальной сущностью, ибо в нем интегрируются противоположности.

В рамках понимания (как "суммарного действия всех сил организма", по В. Дильтею, как мышления "всем телом", по В.В. Налимову) синтезируются субъект и объект (познания, т.е., человек и мир, а также дискретно-аналитический (обучение) и континуально-синтетический (воспитание) элементы образования,

Обучение призвано сформировать у учащихся специфическую систему знаний, умении, навыков, а воспитание – комплекс нравственно-мировоззренческих установок и ценностей, при этом между обучением и воспитанием в рамках традиционного образования пролегает пропасть: как показали исследования А.Берга, успехи в образовании ни в коей мере не ведут к большей эффективности в труде [104]. Обучение предполагает в основном активность учащихся в сфере дискретно-множественного аспекта школьного процесса, что выражается в предметной дифференциации., упоре на усвоение жестко-однозначного, рационально-логического, системно-схематического контекста знаний.

В то время как воспитание актуализируется как принципиально неосознаваемый, мотавационно-нравственный, континуально-синкретический элемент школьного процесса, что выражается в единстве норм и требований школьной жизни, в попытке построить систему межпредметных связей, достигнуть определенной интеграции дисциплин на основе многозначного правополушарного ассоциативно-образного мировосприятия. Нужно сказать, что совершенное воспитание предполагает формирование правополушарной установки на эмпатическое слияние человека с окружающим миром, упразднение различия между внутренним и внешним, когда человек начинает относится к внешней среде как к самому себе, удовлетворяя религиозному принципу "возлюби ближнего как самого себя".

Таким образом, обучение есть в основном левополушароный, а воспитание – правополушарный феномены, ибо обучение ориентируется прежде всего на функционирование абстрактно-логического рационально-аналитического аспекта психики, в то время как воспитание – на работу конкретно-образного, целостного подсознательного пласта психики, с вязанного с непроизвольными "иррациональными" механизмами человеческого поведения,

Нужно сказать, что обучение и воспитание неразрывно диалектически взаимосвязаны, когда воспитание может получать аналитическую проекцию и рационализироваться, что приводит к осознанию нравственных норм поведения, обучение, в свою очередь, опирается на работу иррациональных, не осознаваемых в полной мере механизмов человеческой психики. А это приводит к формированию определенных умений и навыков, которыми человек владеет в основном на спонтанно-автоматическом уровне [81].

Взаимная трансформация обучения и воспитания прослеживается на уровне явления перехода знаний в навыки. Как писал С.Л. Рубинштейн, любое сознательное действие в результате упражнений автоматизируется, приобретает качества навыка, перестает осознаваться и быть действием, если под таковым понимается акт, направленный на осознанную цель [69].

Связь воспитания и обучения, нечто целостного и дискретного, внутреннего и внешнего по своей природе получила свое отражение и в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, анализирующей механизмы взаимного перехода внутренней и внешней сторон человеческой психики в процессе онтогенетического развития, что обнаруживает общую схему: сворачивание на уровне предметных действий, на уровне вербальных действий, затем на уровне психических действий. Данная схема соответствует этапам эволюции психических процессов в ходе культурно-исторического развития этносов [61].

Итак, обучение и воспитание, сознательный и подсознательный аспекты психической деятельности оказываются взаимосвязанными. При этом безукоризненная нравственно-мировоззренческая позиция индивида как результат его воспитания предполагает единство внешней (сознательной) и внутренней (подсознательной) сторон психики, когда выполняется цель развития человека по З.Фрейду: там, где было "оно", должно стать "Я" [87], В этих условиях человеческое существо представляет собой открытую гармоническую систему, способную усваивать огромные массивы информации, постигать разнообразные знания, ибо у него не наблюдается противоречия между сознанием и подсознанием (бессознательным), между тем, что он думает, и тем, как он чувствует [5].

Единство воспитания и обучения, подсознательного и сознательного аспектов человека предполагает единство, сближение полушарных стратегий обработки информации, соположение мысли и чувства, что отвечает главной установке йоги: каждое чувство должно быть подвергнуто мыслительному анализу и контролироваться, а каждая мысль должна быть превращена в чувство. То есть произвольное и непроизвольное должны переходить друг во друга и составлять гармоническое целое.

Нечто подобное мы встречаем и в христианстве. Как пишет П.А.Флоренский, христианский подвижник должен совмещать в одном лице мистика и аналитика.

Единство воспитания и обучения предполагает осознание норм социального поведения, которые человек усваивает "с молоком матери" и которые (обеспечиваются фактором общественной суггестии. Данное единство суггестивно-гипнотического (правополушарного: как полагают некоторые исследователи, в состоянии гипнотического транса активно преимущественно правое полушарие [38]) и аналитико-волевого (левополушарного: воля, как феномен выбора, целеполагания есть результат левополушарно-дискретно-множественного произвольного избирательного отражения действительности при котором обнаруживается условие для избирательно-долевого поведения) приводит к кристаллизации целостной гармонической личности, у которой ее убеждения не расходятся с ее поступками.

Несовершенная нравственная позиция приводит к обремененности человеческой психики грузом конфликтов, фрустраций, стрессов, неотреагированных ситуаций, а это дезорганизует функционирование механизмов обучения. Об этом свидетельствует теория и практика психотерапии [92] об этом же пишет и А.Маслоу, когда рассуждает об основном веянии наше эпохи – синтезе фактологической (информационно-теоретической) и нравственной (ценностно-мировоззренческой) сторон действительности [113].

Нравственные нормы поведения, формирующие синергетическое пространство общественного сознания, являясь базисом для гармонизации интересов личности и общества, кристаллизуются, как отмечал А.С.Макаренко, в процессе взаимодействия "сознательного периода" и "периода общего опыта, традиции, привычки" [55], то есть в процессе взаимопроникновения сознательного и подсознательного, левополушарного и правополушарного аспектов человеческой жизнедеятельности, в котором (процессе) снимаются противоречия между знаниями и нормами, фактом и ценностью, наукой и моралью, преодолевается дихотомия рационально-логического и чувственно-экспрессивного, эмпатического и рефлексивного, научно-дескриптивного и ценностно-нормативного [4], достигается свобода как "осознанная необходимость", как единство осознаваемого (левополушарного) и "необходимого" (правополушарного) аспектов человеческой жизни.

Итак, процесс образования дифференцируется на три части: обучение, воспитание и понимание как единство обучения и воспитания ("понимающее обучение", ''осознаваемые нормы воспитания"). В понимании воспитание и обучение сливаются воедино.

Если рассматривать отдельно процессы обучения и воспитания, то в них также можно выделить три аспекта – правополушарный, левополушарный и центральный.

Нужно сказать, рассуждая об обучении, что современная парадигма обучения ориентируется главным образом на преимущественную активность левополушарных механизмов психики. Суть традиционной парадигмы обучения, которую следовало бы назвать классической парадигмой западного образца, можно выразить словами Дж. Брунера: это "отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы" [10]. Иными словами, современная школа делает упор на развитие в большей степени аналитического, но не синтетического мышления учащихся [119]. На современном; этапе развития человеческой цивилизации [16] назрела необходимость смены классической парадигмы обучения [103]. Сейчас признается факт недооценки эмоционально-образных правополушарных механизмов психики в процессе обучения в современной школе, а эксперименты убеждают в том, что активизация этих механизмов обеспечивает своеобразный всплеск и левополушарного компонента психической деятельности [122], Сейчас ясно, что назрела необходимость в выработке такой парадигмы обучения, которая бы обеспечивала единство чувственно-эмпирической и абстрактно-теоретической мотивационно-потребностной и операционально-технической, по Д.Б. Эльконину [98]) сфер, тенденций развития личности [118], которая бы (парадигма) помимо информационно-функционального "информирующего" предполагала бы использование и "понимающего обучения".

Как видим, обучение разделяется на два типа: оперантно-информационное (левополушарное) и научение путем имитации, эмпатическое (право-полушарное) обучение, в рамках которого окружающий мир воспринимается принципиально некритически, с полным доверием (о феномене "доверия" [см.: 24]). В связи с дихотомией обучения оперантного и обучения путем имитации уместно сказать, что Ж.Пиаже ввел в область детской психологии эпистемологическое различие между содержанием и формой познания. Содержанием познания он называл то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению, а формой – можно назвать схему мыслительной деятельности субъекта, в которую включаются внешние воздействия [63]. Здесь на одном полюсе мы имеем "живое созерцание" (В.И.Ленин), правополушарный процесс, а на другом – мышление ("абстрактное мышление") которые интегрируются в практике как выражении акта понимания, как единства конкретно-предметной и абстрактно-символической сторон познания.

Рассмотрим проблему воспитания. Здесь дихотомия право- и левополушарного аспектов обнаруживается в ситуациях, требующих с одной стороны разграничения (дискретизации, концептуализации) пороков и добродетелей, добра и зла (что свойственно для левополушарного видения мира), а с другой – в ситуациях, требующих понимания слитности этих качеств, осознания того, что человек есть цельная сущность, носитель целостного континуума нравственно-маркированных свойств, пороки и добродетели в котором есть лишь "полюса" нравственного магнита, способного менять свои знаки и обнаруживать бездну моральных потенций субъекта (что характерно для правополушарного видения мира). Нужно отметить, что правоподушарное отражение мира свойственно, в известном смысле, для Востока, где понятия добра и зла практически не противостоят друг другу, ибо здесь, как правило, осознается, что они тесно взаимосвязаны и взаимно порождаются [49].

Западное картезианское мышление рассматривает добро и зло как непримиримые противополжности. Необходимо сказать, что в настоящее время мы переживаем процесс нравственно-мировоззренческого, научно-философского, религиозно-культурологического синтеза Востока и Запада [16; 78; 80]. В сфере воспитания данный синтез обнаруживается в краеугольном положении гуманистической педагогики и психологии: человек есть уникальное целостное существо, в котором как добродетели, так и пороки относительны и представляют собой равнозначные "ресурсы" психики [117].

Можно говорить о трех типах воспитания: континуально-многозначном правополушарном, дискретно-однозначном левополушарном и "центральном".

В рамках континуального воспитания недостатки и достоинства человека понимаются в единстве, а человек – как носитель целой гаммы полярных качеств, связанных друг с другом. Данное воспитание, поэтому, предполагает фундаментальное единство всех людей ("справедливость для всех"), их синергетическую спаянность, взаимопонимание, стремление не судить, а оправдывать, что прямо соотносится с христианской нравственной позицией [72], с моральной доктриной буддизма, а также некоторых других религий.

В плане дискретно-однозначного воспитания воспитательные усилия направляются не на эмоционально-эмпатический, конкретно-образный контекст восприятия действительности, как в первом случае, а на абстрактно-логический, аналитико-скептический, дискретно-множественный, холодно-отстраненный ("сверхчувственный", по П.А.Сорокину) контекст отражения и освоения мира человеком, предполагающий анализ и расщепление действительности, стремление к поляризации феноменов реальности. Мир при этом воспринимается в "черно-белых" тонах как контрастно-атомарный, строго однозначный, лишенный богатейшей гаммы переходных цветов и оттенков. Это способствует формированию расщепленного интравертировнного миросозерцания, базирующегося на принципе "свободы для каждого"), развитию человека-бунтаря, обладающего зачастую примитивно-однозначным тривиально-обыденным мышлением наряду с изощренной эрудицией, не умеющего воспринимать мир целостно, многозначно как бытийное пространство между полюсами возможного и действительного. Данный тип воспитания укоренен на Западе. Л. Халле пишет, что современному западному обществу характерны манихейские и фарисейские заблуждения, неоправдано делящие мир на добро и зло, на добрых и злых людей [106].

Нужно сказать, что дискретно-однозначное воспитание эксплуатирует классическую двузначную логику, анализирующую действительность строго однозначно, а континуальное воспитание – трехзначную (многозначную, диалектическую) логику, в контексте которой между А (утвердительным суждением) и не-А (отрицательным суждением) наличествует третья возможность [42] и которая дает основание для трехзначной философии и культуры [102].

Центральный тип воспитания предполагает синтез художника и мыслителя в рамках одной личности, единство ее чувствующей и мыслящей сторон, когда человек, по Лао-цзы, соединяет в одной сущности противоположные начала: "познает мужественное и все же остается женственным" [39, с. 125]. Центральный тип воспитания культивируется в сфере гуманистической педагогики и психологии, в гештальт-психологии и некоторых других психолого-терапевтических направлениях, которые стремятся преодолеть вечное противостояние эмпатии и рефлексии, чувства и мысли, отдать "Богу Богово, а кесарю кесарево" [11; 35; 67; 92].

Проанализирует_t процесс развития человека в целом. Здесь можно выделить линейно-аналитическую (левополушарную) и цикло-континуальную (правополушарную) схемы развития [16], которые в более специфическом виде соотносимы с позициями нативистов ("существуют врожденные идеи") и эмпиристов ("человек – чистая доска"), а также с двумя типами развития по Л.С.Выготскому – преформированному и непреформированному [17].

"Преформированный тип – это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены и зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и конечный результат, который явление достигнет"[59]. Данный тип развития соотносим с циклопричинным детерминизмом [45; 50].

Непреформированный путь развития не предопределен заранее, он детерминирован не снизу, а сверху той формой практической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества [59]. Этот тип развития соотносим с традиционным линейно-асимметрическим детерминизмом, который предполагает расщепление, асимметризацию действительности, взаимодействие ее элементов, что приводит к действию, а также практической деятельности. Как отмечал К.Кюри, "Действия – это явления, для возникновения которых всегда необходима некоторая диссимметрия" [9, с. 75].

Можно утверждать, что два типа развития в целом равноправны и являются "сторонами" более высокой сущности центрального типа развития, в котором снимаются противоречия между двумя противоположными принципами развития – принципом линейно-диахронического и циклически-синхронического развития, первый из которых обнаруживает актуальность линейного детерминизма, а второй –циклопричинности [16]. Данный центральный тип развития можно трактовать с позиции учения "нейтрального монизма" Б. Рассела и подобных представлений.

Процессы воспитания и обучения протекают в русле всех трех типов развития, однако воспитание, будучи правополушарным явлением, больше тяготеет к преформироваиному, а обучение, будучи левополушарным явлением, – к непреформированному развитию.

Три типа развития воплощаются в трех формах постижения мира человеком – чувственной, рациональной и медитативной [82].

Отсюда три образовательные стратегии человечества:

1. самоактуализация, самореализация;

2. самосовершенствование, саморазвитие;

3. инициация, посвящение, просветление.

Самореализация есть преимущественно правополупарный процесс. Она, будучи актом самораскрытия, "самообнаружения", характерна для целостно-континуального способа постижения мира, являющегося естественным "ресурсом" человеческой психики, так как право полушарные функции в эволюционном отношении древнее левополушарных, а саморавворачивание этих последних реализуется именно на базе "правого" естественно-инстинктивного "пространства" психики при помощи "пробуждающих" стимулов внешней среды. Самореализация при этом есть процесс обнаружения того, что содержится в человеке "от века" в скрытом, латентном, виртуально-потенциальном подсознательном состояний. Правое полушарие в специфическом виде воплощает в себе всю полноту скрытых непроявленных возможностей человека, когда все новое, что возникает в человеке, как бы проистекает из старого – правополушарного психического базиса. Данное понимание процесса самоактуализации подтверждается парадоксом развития (возникновения), который гласит, что "новое качество, возникающее в развитии, не содержалось в исходных элементах. Но ведь из "ничего" ничего не возникает; значит, надо предположить, что новое качество все же как то содержалось в старом" [7]. У К.Маркса данный парадокс означает, что капитал возникает в обращении и в то же время – не в нем; это признает сам Маркс [56]. Ч.Дарвина – новый вид возникает из старого и одновременно не из старого [100]. Указанный парадокс который приобретает особую актуальность в теоретической биологии [100], был известен еще древним мыслителям, вспомните хотя, бы апорию Зенона "Стрела".

Левое полушарие как функционально более молодое в плане онто- и филогенеза есть "продукт" развития, результат совершенствования, приводящего к формированию дискретно-символической вербальной второсигнальной рефлексии, которая не задается в готовом виде, а формируется и развивается. Гармонизация же, объединение функциональных возможностей обоих полушарий дает нам выход в сферу интуиционно-просветленного медитативного состояния, соотносимого с процессами инициации, посвящения, рукоположения, крещения и т.д. [88; 90]. самоактуализация как правополушарный феномен характерна для религиозно-мифологической сферы общественного сознания, а также для восточной философско-педагогической и религиозно-мистической традиции: буддизм учит, что человек есть перманентный носитель "природы" Будды, просветленного абсолютного существа, которая в человеке обнаруживается в тех или иных условиях [65], а христианство призывает к обретению царствия Божьего, которое, как говорит апостол Павел, "внутри вас есть". Самосовершенствование как левополушарный феномен характерно для научно-теоретической сферы общественного сознания, для западного картезианского мироощущения.

Нравственно-мировоззренческий синтез, который сейчас переживает человечество, характеризуется тем, что с одной стороны Восток "повернулся" к Западу (о чем свидетельствует внедрение западных образовательных технологий и системы ценностей в соответствующие сферы жизни многих восточных стран), а Запад – к Востоку. Последняя тенденция обнаруживается как в общности новейших западных философских течений (например, экзистенциализма) и учений Востока [40], в том, что Запад ассимилирует многие философско-мировоззренческие достижения Востока, а также в том, что на Западе получает развитие гуманистическая педагогика и психология, которая отказывается от авторитарного (левополушарного) стиля обучения и воспитания, призывая к открытости, сотрудничеству и взаимопониманию между членами учебного коллектива. К. Роджерс признает, что гуманистическая педагогика может явиться определенным мостом между восточной и западной философско-педагогической мыслью, ибо она имеет много общего с восточными религиозно-философскими учениями [118, с. 41-42].

Третья образовательная стратегия – инициация-медитация [34]. На уровне концепции функциональной асимметрии полушарий головного мозга она предполагает достижение синхронизации полушарных процессов, их слияние. Как мы уже отмечали, в состоянии медитации наблюдается функциональная синхронизация полушарных процессов. Нужно сказать, что все системы психотерапии, которые рассматривают в качестве своих пациентов не только отдельных индивидуумов, но и целые сообщества, так или иначе направлены на достижение состояния интеграции противоположных сущностных начал человека.

Таким образом, обучение и воспитание человека должны идти рука об руку, их нельзя отрывать друг от друга, а это предполагает единство двух педагогических стратегий образования – самосовершенствования и самоактуализации. Обучение более всего направлено на первую, а воспитание на вторую стратегию, ибо оно предполагает прежде всего использование таких процессов, как подражание, эмпатия, симметризация поведения, имитация, которая во многом остается загадкой для традиционной психологии в плане понимания ее генезиса и сущности, "Исследователи подчеркивают, что подражание участвует в формировании личности ребенка: идентификация – механизм формирования личности (В.С. Мухина); подражание – механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В.И. Слободчиков); глобальная подражательность – необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е.В. Субботский). Экспериментальные факты свидетельствуют о наличии в ткани детских образов моторных элементов имитационного характера (Л.С. Выготский, Н.Н. Подьяков)" [59, с. 321].

Понимание воспитания как акта самоактуализации, имитации и подражания (то есть как правополушарного процесса) традиционно для западной философско-педагогический мысли. Здесь процесс воспитания соотносится с самоактуализацией, саморазвитием индивида [107], с его самоконструированием, саморегулированием [110], с процессом социализации (то есть с уподоблением поведению других) [106]. При этом полагают, что система воспитания призвана выявлять суть врожденной природы человека, должна функционировать в рамках процесса самоактуализации личности [112], с позиции которого можно говорить о феномене самодетерминации поведения (циклопричинности), декларируемым классическим экзистенциализмом [120].) При этом самодетерминация может быть понята как циклический целостно-симметрический правополушарный процесс [16], в рамках которого мы имеем такие гносеологические и онтологические категории науки, как циклопричинность [43 45; 50], феномен синестезии [18], синхронические непричинные связи [28; 41], непричинная координация квантовых систем [95], феномен целостности микромира [22], слабые экологические связи [37], феномен синергетического функционирования открытых систем [64], паранормальные явления [32; 85], трансперсональная психологию [26], неразрывная связь потенциально-возможного и актуально-действительного, которая характерна для явлений микромира [46] и т.д.

Итак, логика развития полушарных процессов человека подсказывает нам как правильно разворачивать процесс школьного образования в структурном и процессуальном отношениях.

На первоначальном этапе развития человека (до 8-14 лет) необходимо уделять внимание самоактуализации и воспитанию. Примером может служить Вальдорфская школа.

После 8-14 лет, когда наблюдается явление активной полушарной асимметризации, следует обратиться к процессу самосовершенствования и обучения, образовательная идеология которых прямо противоположна идеологии первого этапа развития человека. При этом особое внимание следует уделять согласованию обучения и воспитания, самосовершенствования и самоактуализации, так как на этом втором этапе должно быть постепенно достигнуто состояние слияния правого и левого аспектов человеческой психики и выход на уровень медитации-инициации, в сферу целостной гармонической личности.

Рассмотрим один из прикладных аспектов синтетической системы образования – обучающую сказку.. Следует сказать, что психика человека, будучи целостной сущностью, обуславливает феномен "функциональной непрерывности" полушарий [123], при котором полушария мозга оказываются взаимно дополнительными, обменивающимися энергией и информацией. Информация, организующаяся в рамках правого полушария по аналогово-синтетическому принципу, способна транскрибироваться, разворачиваться в рамках левого полушария по линейно-аналитическому принципу. Перевод синтетической информации в аналитическую есть, по сути, переход синтетического знания в аналитическое [97], что обнаруживается в процессе решения задачи, проблемы, когда принцип решения той или иной задачи первоначально обнаруживается на невербальном (правополушарном) уровне психики, а затем получает вербальную проекцию [79], вводится в сферу левополушарного мышления.

Человек как на заре существования человечества, так и в период своего раннего детства отражает мир в основном по правилу правополушарных механизмов обработки информации, что формирует мифологическую реальность [66], которая при ее анализе современной наукой оказывается адекватной объективному положению вещей [37; 39; 44], то есть язык мифа, в сфере которого мир представляется целостной сущностью, а субъект и объект, предмет и знак, вещь и слово, существо и его имя, происхождение и сущность, причина и следствие, начало и принцип, актуальное и потенциальное, естественное и сверхъестественное... так или иначе слиты воедино [57], – этот язык мифа может быть транскрибирован средствами науки, может получить научную интерпретацию. При этом то, что в мифе существует слитно и не подчиняется принципу линейного детерминизма, в рамках научного миропонимания может быть представлено как существующее раздельно и взаимодетерминировано. Соединение мифа и науки обнаруживает принцип культурно-исторической непрерывности бытия человечества, знания которого о мире оказываются существующими от века в свернутой мифологической форме, ассоциативно-метафорически организованной, способной трансформироваться в научно-теоретические дискурсивные схемы в процессе этногенеза [37; 39; 44].

Как пишет РЛ. Хейлброннер, "дискурсивное мышление, как правило, не дает новых идей: его функция – накапливать и передавать прошлый опыт в рутинных формах. Все же новое в сфере мысли связано с образами ассоциативно-метафорического мышления, рождаемого в таинственных и неподконтрольных нам психических процессах" [109].

Рассуждения К. Гемпеля поясняют это: "Так как все математические доказательства опираются исключительно на логические выводы из определенных постулатов, то отсюда следует, что математическая теорема... не утверждает ничего, что является объективно или теоретически новым но сравнению с постулатами, из которых она выведена, хотя ее содержание может быть психологически новым в том смысле, что мы не подозревали, что оно докрыто содержалось в постулатах" [97, с. 186]. Данные рассуждения поддерживают И. Кант, Э. Мах и другие философы [97]. Об этом же пишет и А. Винер. Ссылаясь на M. Вебера, Ф. Ницше, Л. Витгенштейна, он утверждает ограниченность научного знания и мощь мифа, способного раскрыть человеческую природу и механизмы социальной эволюции [121]. Феномен полушарной непрерывноети, т.о., предполагает единство науки и мифа. При этом свойство мифолого-метафорического отражения действительности едва ли не единственный способ уловить и содержательно определить объекты высшей степени абстракции. Мифо-метафорический тип постижения мира дозволяет сводить воедино научные представления, да давать аналогии и ассоциации между разными системами понятий (что мы и делаем в настоящей работе формировать общее познавательное "поле" науки, выступая в качестве "эпистомологического доступа" к любому понятию [3].

Нужно сказать и то, что познание человеком мира предполагает сплавление научно-однозначного и мифолого-многозначного мышления, а это позволяет сформировать (обнаружить) подлинную реальность как Истину, в которой соединяются противоположности и реализуется дипласия – присущий только человеческому сознанию психологический феномен отождествления двух взаимоисключающихся элементов, позволяющий достичь состояния "недуальности", которое в рамках буддистских психотехник трактуется как просветление [34; 39; 65; 90].

Ребенок начинает познавать мир на базе мифа, сказки, которые несут в себе эталоны нормативного поведения, мудрость народов мира, позволяют прогнозировать события, строить свое поведение на основе конструирования модели мира, выступая особым культурологическим феноменом [8]. Сказки, мифы, являясь феноменом преимущественно правополушарной активности, имеют два уровня актуализации: собственно правополушарный и левополушарный, который помимо вербально-описательного пласта имеет и логико-аналитический пласт. Последний наличествует в сказке неявно, в потенциальном виде, выступая в форме герменевтической традиции.

Таким образом, в сказке, мифе, да и в любом тексте в той или иной преобладающей степени присутствуют два уровня: уровень конкретно-фактологической, образной информации, способной концептуализироваться в абстрактно-аналитические формы в условиях соответствующей интерпретационной процедуры, обнаруживая уровень абстрактно-теоретической информации. Связь этих двух уровней конкретной и абстрактной информации в рамках того или иного текста предполагает актуализацию особой подтекстовой информации в виде интуитивно-медитативного прозрения, сочетающего в себе правополушарную и левополушарную стратегии отражения мира, в результате чего наблюдается, как пиве шет В.В.Налимов, подключение к "космическим вибрациям вселенской семантики" [58],

Налицо три аспекта сказочно-мифологического текста: конкретно-фактологический, абстрактно-концептуальный и интуитивно-подтекстовый.

Данные три аспекта текста прямо соотносятся с гальперинским пониманием проблемы текста, который оказывается содержащим в себе три вида информации: фактологическую, концептуальную и подтекстовую [19], являющуюся "слугой двух господ" – двух первых видов информации [25].

Способность синтетической информации текста разворачиваться и получать аналитическое продолжение обнаруживает особый феномен художественного творчества, определяемый С.Т. Вайманом как "целое раньше частей" [12].

Конкретно-образная синтетическая "ткань" сказки может получать расширенную вербально-аналитическую проекцию, а сама сказка в этом случае выступает в виде научающего средства, которое не только может создавать условия для активизации процесса функциональной асимметризации полушарий, формирования левополушарной рефлексии, но и соединять воедино образ и идею, предмет и знак, чувство и мысль, строя базу интуитивно-медитативного эвристическо-просветленного, понимающего отражения и освоения действительности в процессе которых единое и множественное, конкретное и абстрактное, экспрессивное и логические воссоединяются, порождая феномен подлинного истинного бытия, поисками которого уже много веков и тысячелетий занимаются люди [116],

Наиболее отчетливо сказка как форма научения представлена в Новом Завете в виде притчи [20], где конкретный, образ и его интерпретация показаны как сосуществующие. В сказке право интерпретации отдается читающему или слушающему. Данное право реализуется им на том или ином уровне когнитивных "притязаний", в тех или иных концептуально-теоретических формах.

При этом сфера научных смыслов, извлекаемых в процессе интерпретации, практически безгранична. Более того, эмоционально-образный, конкретно-чувственный настрой сказки может явиться условием для решения проблемной задачи, обнаруживающейся в процессе интерпретации, ибо, как показали экспериментальные исследования, состояние эмоциональной активации включено в процесс решения проблемы, выполнения тех или иных действий [79].

Если эмоция (как феномен правополушарной активности) есть предваряющий этап формулирования любого решения, есть психофизиологический "котел", где готовится это решение [79], есть аналитическое знание в свернутом, "зашифрованном" виде, то сказка, миф выступают в форме системы подсознательных ("врожденных") архетипических идей, "мыслительных матриц" человечества [101], [111], которые способны трансформироваться в научно-теоретические схемы. Чем глубже проникает ребенок в мир сказок и чем более обширен этом мир, тем больше научно-теоретических смыслов он впоследствии способен воспринять и извлекать.

Таким образом, представляется весьма важным актуализация правополушарных функциональных возможностей (то есть процесс самоактуализации, воспитания), развитие наглядно-образного мышления, способности к эмпирическим обобщениям у ребенка, которые играют краеугольную роль в жизни взрослого человека и "не являются лишь временным этапом, который, нужно пройти как можно быстрее, чтобы "заменить" его вербально-логическим, теоретическим мышлением" [79, с. 229]. Как писал А.В.Запорожец, "Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный от конкретной действительности характер" [36].

Нужно сказать, что одна из задач восточных медитативных психотехник есть активизация правополушарных ("созерцательных") способностей, освобождение человеческого сознания от опеки дискурсивного мышления, которое занимает преобладающее место в системе психической деятельности современного человека, недаром левое вербально-дискурсивное полушарие называют доминантным [9].

Можно сделать вывод о том, что назрела настоятельная необходимость в рамках синтетической системы образования в разработке специального психолого-педагогического направления, занимающегося проблемой научающей сказки, актуальность которой неизмеримо возросла вместе с практически полным устранением религиозно-мифологических институтов общества.

Одна из програмних целей этого психолого-педагогического направления может быть разработка процедур составления научающих сказок и интерпретация уже известных. Приведем пример одной их таких интерпретаций, В сказках "О Репке" и "Курочке Рябе" мы можем найти воплощение в форме наглядно-действенного наивного мышления многих математических, физических, философских принципов. Это и законы перехода количества в качество, отрицания отрицания, а также правило последовательного аналитического ("цепного") мышления:" бабка за дедку, дедка за репку...". Это и один из законов теории катастроф ("...мышка хвостиком махнула и яичко разбилось."), гласящий, что всякая система может достаточно долго сопротивляться разрушающему воздействию извне за счет внутренних компенсаторных возможностей, пока она не исчерпает ресурсы своего "гомеостазе" и не начнет распадаться, причем, данный распад приобретает лавинообразно-катастрофический характер, поводом для которого может послужить самый ничтожный фактор [2].

Мы не будем формулировать выводы данной статьи: они слишком прозрачны к просты. Сложной же оказывается вся система доказательств этих выводов, которую мы попытались развернуть. По нашему глубокому убеждению, одним из достоинств представлений междисциплинарной системы доказательств есть попытка связать воедино разнообразные факты, относящиеся к разным онтологическим и гносеологическим уровням реальности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Амбелен Р. Драмы и секреты истории. – М.: Прогресс-Академия,1993. – С. 288-289

2. Арнольд В.И. Теория катастроф М.: Изд. МГУ, 1983.

3. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Терия метафоры М.: Прогресс, 1990. – С. 6-14

4. Архангельский Л .11. Нормы и их научное обоснование//Философия и мировоззренческие проблемы современной науки. – М.: Наука, 1981. – С.299-329

5. Бендлер Р., Гриндер Д. Структура магии. – СПб., 1993. – Т. 2. – С. 48

6. Бердяев H.A. Я и мир объектов // Бердяев Н.А. Философия свободы. – М.: Республика, 1994. – С. 232

7. Богомолов A.C. Английская буржуазная философия 20 в. – М, 1973. – С.153

8. Большунова Н,Я. Место сказки в дошкольном образовании // Вопросы психологии. – 1995. – № 5. – С. 39-43

9. Братина H.H., Доброхотова Т.A. Функциональные асимметрии человека. – М.: Медицина, 1988

10.Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977. – С. 386

11.Бубер М. Я и Ты. – М.: Высшая школа, 1993

12.Вайман С.I. Диалектика творческого процесса //Художественное творчество и психология. – М., 1991. – С. 5

13.Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. – М.: Прогресс, 1990. – С. 35

14.Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. – М.: Наука, 1989.

І5.Вичев В. Мораль и социетальная психика. – М., 1978. – С. 6

16.Вознюк О.В., Овандер Л.М. До питання діалектики симетрії та асиметрії // Вісник Житомирського інженерно-технологічного інституту, випуск. – 1997. – № 4. – С. 32-39.

17.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.-Л., 1956.

18.Галеев Б. Человек, искусство, техника: проблема синестезии в искусстве. – Казань: Изд. КГУ, 1987.

19.Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М, 1981.

20.Гегель Г.Ф, Философия религии в 2-х т. – М.: Мысль, 1976. –Т.1. – С. 35.

21.Гейзенберг В. Смысл и значение красоты в точных науках // Вопросы философии, 1979. –№ 11. – С. 49-60.

22,Гейзенберг В. Физика и философия: часть и целое. – М.: Наука, 1989.

23.Голубева Э.А, Индивидуальные особенности памяти человека. – М.: Педагогика, 1960. – С. 44-50, 138.

24.Горячева А.И. Проблемы психологии в современной философской и психологической литературе // Ученые записки Тартуского Гос. универ.. Вып. 273, Тарту, 1971. – С. 138-139.

25.Граник Г.Г., Соболева О.В. Понимание текста: проблемы земные и космические // Вопросы психологии. –1995. – № 15. – С. 82.

2б. Гроф Ст. За пределами мозга. – М.: Изд.Моск. транспврсональното центра 1993.

27. Гусев С.С, Тульчинский ГЛ. Проблема понимания в философии М.: Пол.лит., 1985. – С. 13-15.

28. Девис П. Суперсила: поиски единой теории природы. – М.: Мир, 1989. – С.242.

29. Диалектика отрицания отрицания. – М.; Пол.лит., 1983.

30. Диалектическое противоречие. – М.: Пол.лит., 1979.

З1.Донченко Е.А. Социетальная психика. – Киев.: Наукова думка, 1994. – С.49.

32. Дубров А.П., Пушкин В.Н. Парапсихология и современное естествознание. – М., 1990.

33. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. – М., 192І. – С. 52.

34.Дюмулен Г. История дзен-буддизма. Индия и Китай. – СПб.; Орис, 1994.

35.Занадворов М.С. Я и Иное // Московский психотерапевтический Журнал. – 1994. – № 2. – С. 185.

36.Запорожец A.B., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов // Вопросы психологии. – 1974. – № 6.

37.Казначеев В,П., Спирин E»А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения. – Новосибирск: Наука, 1991.

38.Каструбин Э.М. Трансовые состояния и "поле смысла". – М.: КСП, 1995.

39.Каира ф. Дао физики. – СПб.: Орис, 1994.

40.Козловский Ю.Б. Современная буржуазная философия в Японии. – М.: Наука, 1977. – С. 102.

41.Козырев H.A. Время как физическое явление // Моделирование и прогнозирование в биоэкологии. – Рига.: Изд. РГУ, 1982. – С. 59-72.

42,Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука, 1975. – С.216.

43.Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. – M., 1969. – С.247.

44.Крымский С.Б. Культурные архетипы или "Знание до познания" // Природа. – 1991. – № 11. – С. 70-75.

45.Кузьмин М.В. Экстатическое время // Вопросы философии. – 1996. – № 12. – С.67.

46 Ласточкин Б.А. О диалектическом объекте в модальной логике // Диалектическое противоречие. – М.: Пол.лит., 1979. – С. 190.

47JIем Ст. Сумма технологии. – M., 1968. – С. 127.

48.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание Личность. – M., 1975. – С.I38-I48.

49Лисевич И.С. Слово мудрости // Из книг мудрецов. Проза Древнего Китая. – М.: Худ.лит., 1987. – С. 18-19

50Лолаев И.П. 0 "механизме" течения времени // Вопросы философии. – 1996. – № 2. – С. 55.

51Лосев А.Ф, Философия, мифология, культура. – М.: Пол.лит., 1991. – С.188.

52Лукьянов И.Ф. Сущность категории "свойство". – М.: Мысль, 1982.

53Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. – М., 1974.

54Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – M., 1973.

55,Макаренко A.C. Педагогические сочинения. – M.-JL, 1948. – С. 59.

56.Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, – Т. 23. – С. 176

57.Мифологический словарь. – М.: Сов.энциклоп., 1991. – С. 653-654.

58.Налимов В.В, Спонтанность сознания. – М.: Наука, 1989.

59.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М: Тривола, 1995. – С, 27.

60.Осипов А.И. Основное богословием. – М, 1994. – С. 29-32.

61.Павленко В.Н. Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий // Вопросы психологии. –1995. –№ 1. – С. 54.

62.Перлз Ф.С. Гештальт-тервпия дословно // Московский психотерапевтический журнал. – 1994. – №3. – С. 143-164.

63.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – M.-Л., 1932.

64.Пригожин И. От существующего к возникающему: время и комплексность в физических науках. – М.: Наука, 1985.

65. Психологические аспекты буддизма Новосибирск. –М.: Наука, 1986.

66. Пучинская Л.М. Демоны правого полушария/ Человек. –1996. – № 1. – С. 30-38.

б7. Розин М.В. Религия и психотерапия: возможен ли кентавр? // Московский психотерапевтический журнал. – 1994. – №2. – С. 197.

68. Роль среды и наследственность в формировании индивидуальности человека /под ред. И.В.Равич-Щербо. – М.: Педагогика, 1988.

69. Рубинштейн C.Л. Основы общей психологии. – М., 1948. – С. 553-554.

70.Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. – М.,1947. – С. 376.

71.Симонов П.В. Мотивационный мозг. – М.: Наука, 1987. – С. 110.

72. Смысл жизни: сокровищница русской религиозной философской мысли. – М.: Прогресс-Культура, 1994.

73. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. – М.: Пол.лит., 1992

74. Степанов Ю.С, Семиотика. – M., I972. – С. 128.

75.Сумарокова М. О соотношении простоты и системности в лингвистических описаниях // Системный анализ и научное знание. – М.: Наука, 1978.

76.Сухотин А.Д. Парадоксы науки. – М., 1978. – С. 158-170.

77.Тезисы докладов I Международной конференции "Алтай.Космос, Микрокосм. – Барнаул, 1993.

78.Тейяр де Шарден Феномен человека. – М.: Наука, 1987.

79.Тихомиров O.K. Психология мышления. – М.: Изд.МГУ, 1984. – Гл. 4.

80.Топоров В.Н. Пространство культуры и встречи в нем. – М.:Наука, 1989. – С.10.

81.Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М., І966.

82, Урманцев Ю.А, 0 формах постижения бытия // Вопросы философии. – 1993. – №4. – С. 92.

83.Федосеев П.Н. Философия и мировожзренческие проблемы современной науки//Философия и мировоззренческие проблемы современной науки. – М.: Наука, 1981. – С. 27.

84. Философский словарь /под ред. И, Т. Фролова. – М.: Пол .лит., 1987. – С. 108.

85. Фомин Ю.А. Реальность невероятного. – М.: Наука, 1990.

86. Формальная логика. – Л.: Изд. ЛГУ, 1977. – С. 44.

87. Фрейд З. Я и Оно. – Л., 1924.

88. Фрезер Дж, Золотая ветвь; исследование магии и религии. – М.: Пол.лит., 1960.

89.Халле М. О роли простоты в лингвистических описаниях // Новое в лингвистике, вып. 4. – М., 1965. – С. 20.

90.Хемфрейс К. Концентрация и медитация. – Киев, 1994.

91. Херсонский Б. Г. Зигмунд Фрейд, Автобиография бессознательного // Фрейд З. Толкование сновидений. – Киев: Здоровья, 1991. – С. 23-24.

92. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта// Московекий психотерапевтический журнал. – 1992. – № 2. – С. 5-39.

93 Цапкин В.Н. Личность как группа – группа как личность" "Московский психотерапевтический журнал. – 1994. – №4. – С. 11-28.

94. Церетели С. Б. К ленинскому пониманию диалектической природы истины // Вопросы философии. – 1960. – №4.

95.Цехмистро И.З. Поиски квантовой концепции физических оснований сознания. – Харьков: Вища школа, 1981.

96 .Черняк Д.И. Простота сложного. – М: Знание, 1975. – С. 51.

97.Шляхин Г. Г. Аналитическое и синтетическое // Логика и онтология. – М.: Наука, 1978. – С. 174-207.

98.Эльконии Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. – № 1. – С. 17-19.

99.Эшби У. Несколько замечаний // Общая теория систем. – М.: Мир, 1966. – С. 177.

100.Югай Г. А. Философские проблемы теоретической биологии. – М.: Мысль, 1972.

101. Юнг К. Г. Архетип и символ. – М.: Пол .лит., 1991.

102. Янков М. Материя и информация. – М.: Прогресс, 1979. – С. 82, 178-192.

103. Aspy D.N. Toward a technology of humaniziag educcation. Champaign.: Illinoise, Research Press, 1972.

104 Berg I. Education and Jobs: The Great Training Robbery. Boston,; Beacon Press, 1979.

105.Eccles I. The understanding of the brain N.Y.,1977. – P.194-195.

106.Dewey I. Democracy and Education. – N.Y., 1966.

107. Gould C. From the dialectic of questions to social critique; Proposals for a concrete phenomenology of education // Philosophy and Education, 1976, vol.6, N.1, p. 21.

108.Halle L. The ideological imagination. – L., 1972.

109.Heilbronner E. Marxism: for and against. – L.- N.Y., 1980, p. 55.

110.Kohlberg L. Education for a just society// Munsey B. (ed.) Moral Development, Moral Education and Kohlberg. – Birmingham. 1980.

111.Levi-Strauss С. The structural study of myth // Structural anthropology. – I.I.: Basic Books, 1963, p. 206-231.

112.Maslow A.H. Some basic propositions of growth and self. Acclimatization psychology // Combs A (ed.) Perceiving, Behaving, Becoming. Washington, 1973.

113.Maslow A.H. The Farther Reaches of Human Nature. – N.Y.: Penguin Books, 1976, Parts 4, 8.

114. Murphy M., Donovan S, Contemporary meditation research. – San Francisco.: Isalen Institute Press, 1985. – P. 34-40.

115.Plank M. Vortrage Errinnerungen. Stuttgart, 1949, s. 285.

1l6. Ravn I. Holonomy. The ethic of wholeness // Journal of Humanistic Psychology, 1988, vol. 28, 13.

117.Rogers C. Freedom to Learn for the 80's. – Columbus-Toronto-London-Sydney, 1983.

118.Bogers G. A way of being. – Boston.; Mifflen Co., 1980, p.263-289.

119. Russel P. пhe Brain Book. – N.Y.: Penguin Books, 1979, p.55.

120.Sartre J.P. L'Entre et le nйant. – P., 1960.

121.Wiener A. Magnificent myth. Oxford, 1978.

122.Why Children Should Draw // Saturday Review, September 3, 1977, p.11-16.

123.Zeidel В., Clarke J.M., Suyenobu B. Hemispheric Independence: A Paradigme Case for Cognative Neuroscience //Neurobiological foundations of Higher Cognitive Function (Eds. A. Scheibel and A.Wechsler). N.Y.; Guiford, 1990, p.301.