Дискуссии - Наука

А.И. Субетто

1. Образовательное общество.
   Образование как общественное благо

Образование в XXI веке – это не только проблема развития собственно образования как социального института в XXI веке, это не только проблема образования как частного дела человека, решения его индивидуальных проблем выживания в «мире изменений», – это проблема в целом устойчивого развития России и человечества в XXI веке, это проблема выхода, и России, и человечества из экологического тупика Истории в форме первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы, это проблема прогрессивной социальной эволюции человечества и России в долгосрочной перспективе.

Долгосрочный прогноз социально-экономического развития человечества, его прорыв к «устойчивому развитию» в форме, по нашей оценке – единственной форме, управляемой социоприродной эволюции связан с двумя сопряженными новыми социологическими, социально-философскими одновременно, категориями «образовательное общество» и «общественный интеллект» [А.И.Субетто, 1995, 1999, 2001, 2003, 2004, 2005; Селезнева Н.А., Субетто А.И., 1995; С.И.Григорьев, А.И.Субетто, 2000].

Образовательное общество – категория более содержательная, чем, например, категории «постиндустриальное общество», или «информационное общество», или «общество знания». Она, эта категория, отражает собой глубокий «сдвиг» в основаниях цивилизационного развития, который мы назвали Синтетической Цивилизационной Революции, частью которой выступает формационная образовательная революция.

Образовательное общество есть общество, в котором образование становится главным механизмом восходящего воспроизводства качества общественного интеллекта, действия закона «устойчивого развития» – опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе.

Социальный институт образования становится важнейшим институтом духовного и материального воспроизводства жизни во всех странах мира, в том числе и в России. Выделим следующие факторы, определяющие становление образовательного общества в XXI веке.

1. Проявившаяся в конце ХХ века первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы и сопряженные с нею Духовная и Информационная Глобальные Катастрофы, отразившие собой наступившие Пределы всем прежним механизмам цивилизационного развития человечества, в том числе всей эпохе Стихийной Истории, ценностям частной собственности и частного интереса, либерально-спонтанным формам развития.

Сформировался «императив выживаемости человечества и России в XXI веке» как императив перехода к «устойчивому развитию» в XXI веке в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества [А. А. Григорьев, К. Я. Кондратьев, 2001; А. И. Субетто, 1994-2001; В. П. Казначеев и др., 2001; «В. И. Вернадский и Н. Д. Кондратьев…», 2001; Д. Х. Медоуз и др., 1994; Б. Коммонер, 1974; В. А. Коптюг, 1992; В. Зубаков, 1995; и др.]. Б. Коммонер особенно заострил современную дилемму бытия человечества, состоящую в том, что, если технологии будут и дальше развиваться на базе частной собственности, то они уничтожат самое главное основание жизни человечества – экосистемы [Б. Коммонер, 1974].

Десятилетие между Конференцией ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992 году и Саммитом в Йоханненсбурге в 2002 году, получившем название «РИО+10», показало, что ни один из документов по «устойчивому развитию», принятых в Рио в 1992 году, не был выполнен. В «Политической декларации» Саммита указывается: «Мы признаем, что цели, поставленные нами для самих себя на Саммите Земли в Рио не были выполнены» [Ильинский И., 2002, с.150]. Это еще раз подтверждает оценку Б.Коммонера: на рыночно-капиталистическом пути человечество ждет экологическая гибель. В «Хартии Земли» записано: «Мы должны объединиться, чтобы создать устойчивое глобальное сообщество, основанное на уважении природы, всеобщих прав человека, экономической справедливости и культуре мира» [Ильинский И., 2002, с.575].

Образование и образовательное общество как главные механизмы воспроизводства общественного интеллекта, опережающего развития качества человека и качества общественного интеллекта становятся важнейшим условием устойчивого развития человечества и России в XXI веке. Переход российского государства в своей внутренней политике на концепцию устойчивого развития России [Указ Президента РФ «О концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» от 1 апреля 1996; Постановление Правительства РФ от 8 мая 1996 г (Москва) «О разработке государственной стратегии устойчивого развития Российской Федерации», 1996] актуализировал проблему опережающего развития качества образования в России, его доступности, массовости, повышения образовательного ценза населения на фоне роста наукоемкости, образованиеемкости, интеллектоемкости всей технологической базы экономики России, обеспечивающей экологическое выживание и устойчивое развитие в XXI веке.

2. Появление во второй половине ХХ века под воздействием НТП «мира изменений», т.е. такой формы социального и технологического бытия человечества и России, при которой темпы обновления знаний, технологий, «вещного мира», экологической ситуации, социально-экономических отношений стали такими большими, что привели к моральному устареванию знаний и профессионализма за 4-5 лет на направлениях передовых технологий и к необходимости перехода человека к новому образу жизни на основе непрерывного образования и поддержания высокой интеллектуальной готовности к самообучению, профессиональной переквалификации, высокой профессиональной мобильности. Появление «мира изменений» или мира высокой инновационной динамики является результатом революционных сдвигов в механизмах цивилизационного развития, которые могут быть идентифицированы как Синтетическая Цивилизационная Революция [А. И. Субетто, 1991-2001], которая состоит из пакета «цивилизационных революций», развернувшихся во второй половине ХХ века: «системный революции» (а в ее составе: «системно-технологической», «системно-информационной», «системно-экологической» революций), «интеллектно-инновационной революции» (а в ее составе: «интеллектуальной», «инновационной» и «креативной» революций»), «человеческой революции» (термин А. Печчеи), «квалитативной революции» или «революции качества» (охватившей все сферы бытия общества в «развитых странах»), «рефлексивно-методологической революции» в эволюции единого корпуса знаний, «образовательной революции».

Ключевыми факторами стали:

• высокие типы изменений во всех областях жизни и необходимость высокого уровня адаптации человека и образования к ним;
• рост системности бытия человека, требующей роста системности знаний и «картин мира» как условия грамотности, профессиональной пригодности и адекватности интеллекта человека и общественного интеллекта растущим темпам изменений и возникающим проблемам и задачам;
• рост роли качества как системно интегрирующего фактора и символа изменений в лучшую сторону, выдвижение на передний план во всех видах воспроизводства жизни «социального кругооборота качества» [А. И. Субетто, 1994-2001].
  Отставание качества человека и качества общественного интеллекта от происходящих изменений, в том числе в «живом веществе» Природы и в «разумном живом веществе», выразилось в формировании 3-х видов асимметрий в механизмах функционирования человеческого разума и общественного интеллекта:
• интеллектно-информационно-энергетической асимметрии человеческого разума (ИЭАР), отразившей несбалансированность возросшего энергетического потенциала хозяйства и внедряемых проектов качеством прогнозирования и проектирования, которая перешла в катастрофизм развития и в первую фазу Глобальной Экологической Катастрофы;
• технократической асимметрии единого корпуса знаний (ТАР), отразившейся в резком отставании «блоков знания», связанных с изучением человека, «монолита живого вещества» Биосферы, человеческого интеллекта и общественного интеллекта, и соответственно в образовании человека и общества по этим «блокам знания»;
• «интеллектуальной черной дыры» - асимметрии между темпами возрастания антропогенных изменений в «живом веществе Биосферы», в том числе в «живом веществе» самого человечества (в геноме человека), и темпами роста исследований этих изменений и своевременной реакции человеческого разума на них (скорость темпов «изменений» намного опережает скорость темпов их исследований, диагностики и «управленческой реакции» государства и общества, т.е. общественного интеллекта) [В. П. Казначеев, Е. А. Спирин, 1991; В. П. Казначеев, 1996, 1997; А. И. Субетто, 1990, 1991, 1994, 1995, 1997, 1999, 2000, 2001]. По данным В. П. Казначеева на устранение «интеллектуальной черной дыры» у человечества осталось около 15-25 лет. Для этого необходимы исключительные усилия по развитию «блоков науки» о человеке, о «живом веществе», о Биосфере и ноосфере, учения об общественном интеллекте и развитию высшего образования, усилению роли фундаментальной подготовки в общеобразовательной и высшей школах во всех государствах мира, в том числе и в России.

• 
  

3. Происходящая «образовательная формационная революция» как часть Синтетической Цивилизационной Революции, выдвинувшая императивы [С. К. Булдаков, 2000; В. М. Розин, 1994; А. И. Субетто, 1994-2001; Субетто А.И., Чекмарев В.В., 2003]:

• перехода к непрерывному образованию как основе жизни человека в «мире изменений»;
• перехода к всеобщему высшему образованию в первой половине XXI века («развитые страны мира» ставят эту задачу на первые десятилетия XXI века);
• развития новой парадигмы профессионализма – проблемноориентированного, универсально-энциклопедического;
• фундаментализации образования;
• всестороннего, гармоничного, универсально-целостного, креативного различия личности;
• перехода к образовательному обществу как новой модели «соединения» образования и общества в XXI веке, при которой образование становится тотальным, охватывая все сферы общества, и при которой оно становится «базисом базиса экономики и всех процессов воспроизводства жизни общества» [С. И. Григорьев, А. И. Субетто, 2000; А. И. Субетто, 1994, 1995, 1999-2001].

Знания, умения, способности человека становятся непосредственной производительной силой. Культурно-историческим результатом производства знаний становятся новые духовные, интеллектуальные, личностные качества человека [Е. Я. Режабек, 1993, с. 283].

В начале 50-х годов П. Самуэльсон ввел обозначение общественных благ применительно к таким результатам человеческой деятельности, чье потребление одним или несколькими участниками не уменьшает доступности последних для других участников, объединяющей всех их деятельности.

К такому общественному благу относится продукт образования, материализующийся в росте качества человека, его профессионализма и в росте качества знаний, в росте качества общественного интеллекта. Прирост знаний и образования обеспечивает по некоторым данным более 60% прироста национального дохода США и развитых стран и этот показатель имеет тенденцию к росту [Е. Я. Режабек, 1993; А. И. Субетто, 1994].

Происходит смена образовательных формаций: от образовательной формации производства «частичного человека» и специализированных «образовательных услуг» – к образовательной формации производства «универсального человека» (который только и может по оценкам А. Печчеи «выйти» из глобального экологического кризиса) и образовательного общества.

Это означает, что Россия XXI века может экологически и геополитически выжить, сохранить свое достоинство и свою историческую миссию в мире только как «образованная Россия», т.е. как «российская цивилизация образовательного общества». «Концепция образовательного общества» вошла в итоговые документы Съездов Петровской академии наук и искусств (1995, 1997, 2000) как важнейшее основание программы развития образования России и ее устойчивого развития.

В «Совместной Декларации Министров образования стран Европы на встрече в Болонье 19 июня 1999 года» подчеркнуто, что «Европа призвана дать своим гражданам знания, отвечающие вызовам нового тысячелетия, чувство причастности к совместным ценностям и общему социально культурному пространству» (выдел. нами, авт.). Болонская Декларация, являющаяся преемником Сорбонской декларации (25 мая 1988 года), подчеркнула «центральную роль высших учебных заведений в культурном развитии Европы».

Напрашивается аналогия: необходимо подчеркнуть центральную роль высших учебных заведений в культурном развитии России. И именно это определяет значение государственной политики в сфере качества высшего образования.

4. Возрастание роли высшего образования как механизма воспроизводства непрерывного образования в целом, его кадров, так и механизма воспроизводства науки, культуры, опережающего развития качества общественного интеллекта. Еще Р. Никсон, президент США в начале 70-х годов, провозгласил: «Сегодня ничто не оказывает большего влияния на карьеру, развитие способностей и счастье такого огромного числа наших граждан как высшее образование. Я предлагаю начать осуществление заветной мечты Америки – чтобы каждый способный молодой человек мог посещать колледж» [И. Бушмарин, 1990, с. 49].

Модель устойчивого развития в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества реализуется при действии закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе [А. И. Субетто, 1990, 1994, 1995]. В методологическом контексте этот закон «материализуется» в «принципах опережения» в развитии образования:

• принципе опережения качества «живого знания», транслируемого в образовании, по отношению к качеству «овеществленного знания» в технологиях, в «системах» сфер деятельности специалиста;
• принципе опережающего развития качества высшего образования по отношению к образованию в целом, с тем чтобы обеспечивать опережение в подготовке кадров для самого образования и науки;
• принципе опережающего развития подготовки кадров высшей научной квалификации (через аспирантуры, докторантуры, соискательство) по отношению к потребностям развития высшей школы, образования, науки и технологии на основе соединения высшего образования и науки [А. И. Субетто, 1990, 1995].

• 
  

5. Образование становится главным условием прогрессивного развития России, ее национальной безопасности. Данный тезис становится особенно актуальным на фоне роста опасности «экологического империализма», опасности запрета добычи современных ресурсов в России от имени ООН в случае невозможности обеспечить высокие международные экологические стандарты «добычных технологий», которые являются наукоемкими, интеллектоемкими и образованиеемкими. Расчеты показывают, что средний образовательный ценз экологического выживания населения (в годах обучения) становится 16-17 лет обучения, т.е. переход к всеобщему высшему образованию диктуется не только профессиональными требованиями к личности, к обеспечению ее права на образование и на выбор профессиональной карьеры, профессиональный рост [«Tacis. Проект ДЕЛФИ», докл. 4, 2001], но и императивом экологической выживаемости России и человечества, обеспечения устойчивого (в «экологическом измерении») развития.

В. В. Путин, президент Российской Федерации, в своем выступлении 29 августа 2001 г. на заседании Государственного Совета Российской Федерации отметил: «Развитие образования в стране – это далеко не только вопрос престижа нашего государства, хотя и это важно. Развитие образования – это задача общенациональной значимости. Мы всегда держали здесь высокую планку, и высота эта нужна не сама по себе. Она – залог успешного развития государства и общества» [«Выступление Президента…», 2001, с. 1] (выдел. нами). «Высокая планка» и есть отражение «высокого качества». Похоже, это положение президента не перешло в реальную политику, наоборот, политика последних лет – демонстрирует противоположную тенденцию.

Таким образом, социальный институт образования становится ведущим механизмом развития российского общества в XXI веке, условием устойчивого развития России и ее национальной безопасности.

Образование реализует социальные функции [А. И. Субетто, 1992, 2001]:

• социально-воспроизводственные функции:
• восходящее воспроизводство человека;
• восходящее воспроизводство культуры;
• восходящее воспроизводство науки;
• восходящее воспроизводство системы образования, саморазвития института образования;
• функции просвещения:
• культурно-просветительскую функцию;
• пропаганду научных, экологических, этических и эстетических знаний;
• функции социализации личности:
• формирования интеллигентности как синтеза нравственности и интеллекта личности;
• ценностного, духовно-нравственного воспитания личности, этизации сознания;
• формирования гуманистического и космопланетарного мировоззрения;
• формирования экологического сознания, развития и трансляции экологической нравственности;
• формирования цельной картины человеческой цивилизации как взаимообусловленной социоприродной общности людей;
• формирования «корневого человека» по П. А. Флоренскому, укорененному в родных культуре, языке и национальной истории:
• функции формирования мотивации личности к самосознанию и самообучению:
• формирование способности к самообучению, «учиться, чтобы учиться»;
• формирование культуры рефлексии, создания глубинных мотивационных структур к поиску смысла жизни своего «Эго» и смысла жизни человечества;
• преодоление идеала «вещного потребительства» через культивирование идеала творчества и созидания;
• расширение «витально-индивидуального пространства» сознания человека до «космо-планетарного пространства» сознания человека, космизации интеллекта человека, подготавливающей его к разрешению в историческом измерении «императива выживаемости»;
• функции формирования «человека культуры», системы культуры личности человека:
• формирование интеллектно-мыслительной и коммуникативно-языковых культур личности;
• формирование информационной культуры личности;
• формирование базовых системной, классификационной, квалитативной, управленческой культур, культуры познания и применения циклических закономерностей развития;
• формирование культур родов деятельности: экономической (производственной), исследовательской (научной), художественно-культурной, экологической, педагогической, управленческой, здравоохранительной (медицинской), физкультурной;
• функции формирования профессионально-специализированного и проблемно-ориентированного образования;
• функции создания и воспроизводства культуры общения и принятия решений:
• воспитание культуры консенсуса и компромисса интересов (культуры толерантности);
• привитие толерантного отношения к многообразию культурных, идеологических и институциональных форм организации человеческих обществ;
• формирование культуры диалога;
• функции проблемно-глобальной и цивилизационно-исторической ориентации личности:
• привитие видения и понимания глобальных проблем современности, формирование ответственной позиции по отношению к этим проблемам;
• формирование культурно-образовательных механизмов преодоления различных форм отчуждения человека от общества, от социальных и политических процессов; разрушение в сознании стереотипов авторитаризма и эгалитаризма, обусловливающих отчуждение человека от общества; воздействие на молодежную субкультуру, элиминация девиантного мышления и поведения, несовместимых с устоями цивилизованного общества;
• функции поддержания здоровья человека в образовательных системах, его реабилитации и развития, в том числе:
• функции психологической и социологической поддержки личности в процессе ее развития;
• функция валеологической поддержки личности;
• функция физического развития и совершенствования, развития физической культуры среди учащихся;
• функция формирования социально-психологического иммунитета к «психическим агрессиям» тоталитарных агрессивных сект, к стратегиям манипулирования сознанием;
• функции патриотического воспитания;
• формирования исторического самосознания личности;
• формирования национального самосознания личности;
• формирование «языковой личности»;
• раскрытие интернациональной, народообъединяющей составляющей каждой национальной культуры, обеспечение единства национальной гордости и уважения к другим национальностям и культурам;
• функции обеспечения конкурентоспособности человека на рынках труда и специалистов, в том числе обеспечение профессиональной мобильности специалиста;
• функции обеспечения непрерывно-образовательного процесса, охватывающего весь жизненный цикл человека (интеллектуальный онтогенез).

Подведем итоги.

Социальный институт образования, таким образом, обретает новую функцию – функцию основания для становления и развития образовательного общества.

Образовательное общество есть такое общество, в котором реализуется право человека на непрерывное образование как условие его динамического развития в «мире изменений». Само непрерывное образование опирается на систему высшего образования, которое приобретает характеристику всеобщего высшего образования.

Образование является базисом всего общественного воспроизводства и это – один из главных признаков образовательного общества.

Образовательное общество, по нашей оценке, – ключевая категория в прогнозном сценарии развития образования в XXI веке в России и в целом в мире, главное условие перехода человечества на стратегию устойчивого развития, которое есть ноосферное развитие или, что тоже самое, управляемая социоприродная эволюция на базе общественного интеллекта.

Перечисленные социальные функции образования определяют его системно-социальное качество.

[Обсуждение на форуме «Наука»]