Дискуссии - Наука

Селезнева Н.А., Субетто А.И.

Преамбула.

«Концепция», излагаемая в данной статье, была доложена на научно-методическом совете Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов Госкомвуза РФ в январе 1996 года.

Ее разработка представляет собой часть программы по созданию научно-методических основ высшего образования. Фактически формируются контуры нового обобщения наук, обслуживающих образовательные проблемы, представляющие собой новую программу научно-культурного синтеза в форме образованиеведения или эдукология. «Концепция» развивает положения ряда монографических исследовании А.И. Субетто, изложенных в «Системологических основах образовательных систем» (1994 г.). «Закон опережающего развития человека, качества общественных педагогических систем и качества общественного интеллекта — социалистический императив» (1991 г.); «Гуманизация российского общества (авторская концепция)» (1992 г.); «Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития» (1994 г.); «Социогенетика: системогенетика. общественный интеллект образовательная генетика и мировое развитие» (1994 г.); а также положения докторской диссертации Н. А. Селезневой «Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования (1992 г.); ее монографического исследования «Проблема оценки качества образования в России: состояние и перспективные пути решения» (1994 г.). Концепция имеет девиз — «Механизм прорыва в качестве образования человека и в качестве образовательных систем».

1. Постановка проблемы концепции подготовки кадров высшей квалификации по проблемам образования

Проблема создания системы подготовки кадров высшей квалификации по проблемам образования сформировалась в последние десятилетия под воздействием коренных изменении, происшедших в социальном статусе образования, в его роли в цивилизационном и экономическом современном развитии в мире и в России.

Главные параметры этих изменений: (1) усиление роли широкой фундаментальной образовательной подготовки человека в средней и высшей школе, обеспечивающей потенциал будущего самообучения и профессиональной адаптации; (2) автономизация университетов с усилением их ответственности за весь комплекс процессов подготовки кадров с высшим образованием и высокой квалификацией; (3) интеграция образования, науки и промышленности (кооперативное образование); (4) интеграция средней и высшей школы в форме образовательных консорциумов разного типа (примером могут служить, такие процессы в Германии и Франции); (5) усиление роли образования в экономике развитых стран как неотъемлемого движителя капитала (появление «горячих», квалитативных экономик с высшим уровнем востребования образования и науки); (6) становление системы непрерывного образования; (7) становление науки об образовании как новой парадигмы в корпусе знаний об образовании, сменяющей парадигму педагогики как науки об обучении и воспитании в школе.

Развернулась образовательная революция как часть глобальных изменений в механизмах функционирования и развития цивилизации. Образование становится не только средством необходимых преобразований в мировоззрении, нравственности, сознании и культуры личности; с учетом требований, определяемых социально-экономическими и экологическими изменениями по месту жительства, в стране, в регионе, на планете Земля; но и основной системой выживания человечества, «образования общества» и человечества.

Это же относится и к России, для которой сохранение образовательного и научного потенциала, с одной стороны, и их развитие с учетом перспектив социально-экономического прогресса в XXI веке, с другой стороны, является условием сохранения преемственности в истории, и будущих экономических и экологических успехов, формирования конкурентоспособной экономики. Образовательная революция несет в себе требования к росту качества управления самими образовательными системами в России. Изменения в парадигме образовательной науки в сторону ее системности, ее интеграции в координатах педагогических, социальных, экономических и управленческих знаний, институционализация науки о качестве образования — квалитологии образования и квалиметрии образования (в рамках которой обобщается методология решения проблем аккредитации, аттестации, сертификации, лицензирования, нострификации, оценки эквивалентности дипломов), институционализация экономики образования и другие изменения определили требования к повышению наукоемкости управления образовательными системами, к созданию как новой области подготовки кадров высшей квалификации по проблемам образования охватывающей три основные ступени — (1) «магистр наук», (2) «кандидат наук», (3) «доктор наук в области образования».

Логика обоснования концепции отражает изменения, которые происходят в сфере образования в цивилизационном, социально-экономическом, педагогическом и человековедческом измерениях на рубеже XX-XXI вв. и которые составляют контекст образовательной революции в мире и в России.

2. От «мира изменений» — к образовательной революции.
Большая логика социоприродной эволюции

Современный мир, в котором вступает в жизнь человек, живет и хозяйствует человек, характеризуется как «мир изменений». В этом мире темпы антропогенных изменений в определенном смысле подошли к пределу возможностей человека адаптироваться к ним. «Мир изменений» потребовал адекватного себе человека, обладающего высоким потенциалом образования и научного освоения реалий мира, потенциалом самосовершенствования, самообразования, саморазвития с учетом быстрой динамики изменений в экономике, науке, культуре, в социуме ив политике, во взаимоотношениях с природой (экологией). Именно резко возросшая динамика социально-экономического и научно-технического развития императивно выдвинула систему образования на передний план бытия цивилизации как систему жизнеобеспечения, явилась одним из главных факторов образовательной революции, важнейшей характеристикой которой стала проблема непрерывного образования, охватывающего весь жизненный цикл человека. Однако понимание содержания образовательной революции в мире не может замыкаться контекстом «мира измерений», хотя он и один из основных. Фактически, в образовательной революции отразилась вся «система революций», входящая в синтетическую революцию в механизмах цивилизационного развития: системная (технологическая, экологическая, информационная); человеческая (перевод растущей системности окружающего человека мира в соответствии с действием «законов адекватности» в адекватную системность внутреннего мира человека); интеллектуально-инновационная (интеллектуальная, инновационная, креативная); квалитативная (революция качества); рефлексивная (революция в системе общественного интеллекта, становление человековедения, становление новых парадигм в организации единого корпуса знаний — системной, классификационной, циклической, квалитативной, методологической). Синтетическая революция предстает как преобразование мира, подготавливающее переход человека в состояние Тотальной Неклассичности человеческого бытия. XX век показал полное исчерпание стихийных потенциалов развития человечества. На рубеже XX века возникла проблема выживаемости мировой цивилизации («императив выживаемости»): или цивилизация выживет, если она перейдет в состояние управляемой социоприродной эволюции (в состояние ноосферы по В. И. Вернадскому); или она погибнет, если она останется в состоянии Классической, Стихийной истории, для которой ведущим принципом развития остается «метод проб и ошибок», т.е. продолжает действовать закон «искажения великодушных идей» Ф.М.Достоевского, или по (6, с. 89) закон «расшибленного лба» («бестолковое и не знающее меры хотение чего-либо приводит к обратному результату»). Большая Логика Социоприродной Эволюции, как логика развития цивилизации, по энергетическому базису обменных процессов между обществом и природой выдвинула на историческую арену общественный интеллект как «силу управления» и как «силу выживания» и, соответственно, определила сдвиги в социогенетических механизмах в сторону «образования — социальной системы» как главного механизма восходящего производства качества человека и качества общественного интеллекта. Большая Логика Социоприродной Эволюции подвела человечество к смене «эпох-цивилизаций»: к переходу от энергетической цивилизации XX века к интеллектно-информационной цивилизации XXI века, в которой будет действовать закон опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе и качества общественного интеллекта. Императив сдвигов в воспроизводственных механизмах человечества в пользу приоритета системы образования как «образовательно-педагогического производства», отвечающего за социализацию личности, за становление человека-гражданина, всесторонне, гармонично развитой, творческой, универсально-целостной личности, сформировавшейся в лоне Большой Логики Социоприродной Эволюции, подтверждается и Внутренней Логикой Социального Развития человечества, нашедшей свое концентрированное выражение в синтетической цивилизационной революции. Мировая экономика разделилась на два класса страновых экономик: класс «горячих», быстроходных, квалитативных, наукоемких, интеллектоемких, образовательноемких, информоемких экономик и класс «холодных», с традиционными технологиями, низкотемповых, с низкой востребованностью образования и науки. Общая тенденция — рост роли образования во всех социально-экономических образованьях, сдвига системе мировой экономики в сторону увеличивающейся роли механизма востребования образования и все более высокого образовательного ценза населения. С. Бергер и др. в работе «К новой индустриальной Америке» отмечают: «... наиболее важной областью долгосрочных капиталовложений является национальная система среднего образования. Более высокий уровень знаний, получаемых в школе будущими специалистами, станет одним из решающих факторов повышения профессионализма, необходимого для повышения роста производительное труда в промышленности. Без существенного повышения качества преподавания в начальной и средней школе, никакие меры регулирования на макроэкономическом уровне или технологические новшества не смогут обеспечить повышения уровня жизни населения». Данное положение еще более касается России, учета фактора образования во всей системе социально-экономического реформирования, если ставится цель, с одной стороны, сохранить достигнутые передовые научные и технологические рубежи, а с другой стороны, обеспечить реформирование экономики России с переходом в класс «горячих», наукоемких, интеллектоемких и образовательноемких экономик. В образовательной политике передовых стран мира — США, Японии, Германии и др., четко сложилась тенденция на повышение образовательной ценза населения, обеспечение доступности высшего образования, подготовку перехода общества в начале XXI века к всеобщему высшему образованию.

3. Доктринальные изменения в образовании, определяемые — императивом перехода к управляемой социоприродной эволюции

Тотальная Неклассичность будущего бытия человечества в XXI веке означает выдвижение человека, его интеллекта, общественного интеллекта, как совокупного интеллекта общества, в центр социально-экономического гомеостаза — механизма устойчивости цивилизационного развития. Частично необходимость перехода на «модель устойчивого развития» как альтернативу сложившейся модели развития развитых стран уже прозвучала на Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро (июнь 1992 г.) [8]. Морис Стронг — генеральный секретарь Конференции подчеркнул: «Процессы экономического роста, которые порождают беспрецедентный уровень благополучия мощи богатого меньшинства, ведут одновременно к рискам и дисбалансам, которые в одинаковой мере угрожают и богатым, и бедным. Такая модель развития и соответствующий ей характер производства и потребления не являются устойчивыми для богатых и не могут быть повторены бедными странами. Следование по этому пути может привести цивилизацию к краху».

«Модель устойчивого развития» или «модель управляемого социоприродного развития» подразумевает такое преобразование социогенетических механизмов (механизмов воспроизводства), при котором главным носителем устойчивого развития становится общественный интеллект, замыкающий все большее и большее количество «обратных связей в механизмах социоприродного регулирования. При этом общественный интеллект определяется как совокупный интеллект общества, в котором выражается единство общественного сознания и общественного знания, единство социальных институтов науки, культуры и образования; и которое реализуется через «совокупно-интеллектные функции» будущетворения: планирование, программирование, проектирование, прогнозирование, стандартизацию, законотворчество, нормирование; определение и измерение действительных и перспективных общественно необходимых потребностей и затрат; функции социального и экономического эксперимента; проведения и корректировки реформ. Мерой качества общественного интеллекта выступают меры качества — «совокупно-интеллектных функций» будущетворения. Образование, ведущий механизм развития общественного интеллекта. «Модель устойчивого развития» подразумевает опережающее развитие качества общественного интеллекта по отношению к росту сложности и динамики социально-экономических изменений, что подразумевает опережающее развитие качества образования (начиная от начального, среднего и заканчивая высшим и послевузовским). В этом состоит смысл закона опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе и качества общественного интеллекта, — как условия выживаемости человечества (по отношению к мировой цивилизации) и к России (которая в условиях нынешнего реформирования выбирает свой путь «вхождения» в XXI век).

Тотальная Неклассичность бытия XXI »;века предстает как система Неклассичностей в цивилизационном развитии: Неклассического человека, Неклассической культуры, Неклассической науки, Неклассического образования. Здесь Неклассичность отражает системную экологизацию науки, культуры и образования, формирование Эко-экономики и Эко-образования, преобразование человеческого разума в «эко-разум» [6], глобализацию, космизацию, экологизацию человеческого интеллекта, превращение его в «биосферный интеллект». Неклассический человек предстает как историческое отрицание Классического, стихийного человека; предстает как человек, берущий на себя ответственность за будущее социобиосферного развития в целом. Но принятие такой ответственности на себя означает преобразование системы нравственности в сторону Неклассической нравственности, соединяющей интеллект и нравственность, превращающей в действующее единство» — единство истины, добра и красоты, такой системы нравственности, в которой невежество, некомпетентность, ошибка становятся нравственными категориями первой ценности [1, 2]. С системой Неклассической нравственности взаимодействует Неклассическая система ценностей, в которой формируются системы антропоцентрических, космоцентрических, геоцентрических, биосфероцентрических ценностей. Изменяется система представлений о взаимодействии плановости и стихийности, управления и творчества. Творчество становится главной функцией управления (креативная революция). Стихийность ассимилируется плановостью.

Возникает «образ» управления стихийностью, в котором справедливы «законы адекватности» — по разнообразию, сложности, неопределенности, системности.

Переход Классической Культуры, Науки и Образования в состояние Тотальной Неклассичности означает их нацеленность на формирование Неклассического Человека, чья свобода и ответственность неотрывны, неотделимы от свободы и ответственности общества.

Кризис образования в мире отражает отставание образования как социальной системы от тех задач по восходящему воспроизводству качества человека, которые ставит логика выживаемости человечества [4, с. 5]. Одновременно этот кризис отражает кризис либеральной доктрины и либерального общества. Крайний индивидуализм, эгоцентризм, абсолютизация свобод личности вне связи со свободой общества, ее ответственности за будущее социоприродного развития не имеет будущего; В каком-то смысле Н.А.Бердяев предвосхитил Кризис Истории как кризис пределов Стихийного, индивидуального человека. Он отмечает: «Конец духа индивидуализма — есть конец новой истории»; «Индивидуализм заковал человека в самом в себе, и в формах, которыми отделил себя человек от других людей и от мира. Эти оковы падают... Человек выходит к общности. Наступает универсалистическая, коллективистская эпоха. Человек перестает верить в то, что он может охранить себя, размежевываясь с другими путем рационалистической морали, формального права, либерализма..»..

В либеральной системе образования ответственность за свое образование несет Личность. Образование предстает только как производство образовательных услуг, которые «покупаются» гражданами. Государство не несет ответственности за образовательный ценз населения.

В государственно-общественной системе образования, ответственность за уровень образованности граждан несет общество и государство. Главной целью в образовательной политике становится расширение доступности для граждан не только среднего, но и высшего образования. Переход к интеллектно-информационной цивилизации XXI века подразумевает смену либеральной доктрины образования, общественно-государственной доктриной, которая наиболее полно в истории представлена в российской, германской, французской традициях мирового образования.

Выбор образовательной революции отражает усиление ответственности образования за социализацию личности, становление «новых норм социального поведения». Данный процесс ускоряется под воздействием квалитативизации экономики, интеллектуализации воспроизводства капитала. По Даниэлу Бэллу: «...человеческий фактор является решающим источником техники, в то время как информационный фактор преобразуется в новый тип капитала — капитала знания. Странам или организациям, в которых человеческий фактор достиг высокого уровня, и которые получили возможность доступа и контроля над информационным фактором, принадлежит будущее». Это еще более усилило конкуренцию среды развитых стран по качеству интеллектуальных ресурсов в обществе и качеству образования, определило тенденцию формирования глобальной меритократии (мировой «власти знания»), которая подкрепляется тенденциями «технического национализма» на мировом рынке технологий. В.Квятковский (Польша) пишет «о существовании технического национализма наравне с экспансией крупных межнациональных корпораций». Технический национализм ведет к прогрессирующему ограничению национальных суверенитетов «слабых стран, стран, отставших в развитии техники, а не их сильных партнеров». Глобальная меритократия, это «технический национализм» технологически сильных стран мира: США, Японии, Германии и др. Знания, став «капиталом», одновременно становятся формой глобального управления мировым развитием в интересах стран-монополистов, опередивших другие страны в научном и технологическом развитии.

Противостояние указанным негативным глобальным тенденциям в России требует протекционистской политики в сфере образования и науки, укрепления государственно-общественного статуса образования. Принципы государственности и обязательности определенного уровня образования для здоровых граждан становятся важными при проведении образовательной политики в России, политики противостояния тенденциям глобальной меритократии.

4. Технократическая асимметрия в эволюции единого корпуса знаний и в организации научных специальностей. Становление науки об образовании как преодоление этой асимметрии

Кризис образования как глобальный феномен, в котором отражается Кризис Истории, несет на себе печать кризиса в эволюции единого корпуса знаний, кризиса в науке и культуре. Одним из важнейших его координат является технократическая асимметрия организации единого корпуса знаний, отставания в развитии человековедческого корпуса знаний, науки о живом веществе и биосфероведения. Академик В.П.Казначеев констатирует: «…у нас нет науки о человеке. У нас культура раздроблена. Высшее образование превратилось в технократически роботоделающий институт». В другом месте он отмечает: «...за последние годы произошла колоссальная технократическая асимметрия в фундаментальной науке. Большая академия человеком практически не занимается. Историков сегодняшняя история не интересует, их сердцу милее далекое прошлое». По данным В.П.Казначеева, 95 % знаний — знания естественной предметности; 5 % знаний — знания о живом веществе; и лишь ничтожная доля от последних, 5 % — знания об интеллекте человека. Косвенно данная асимметрия подтверждается и организацией номенклатуры специальностей научных работников в России (ранее бывшем СССР); номенклатура сохранилась почти без изменений. Анализ номенклатуры и распределения среди 23 групп специальностей по 4 основным направлениям единого корпуса знаний — технознания, естествознания, обществознания и человекознания, дает следующую картину: технознание — 300 специальностей (5 групп); естествознание — 133 специальности (4 группы); обществознание — 112 специальностей (6 групп); человекознание — 61 специальность (2 группы). Иными словами, человековедение в номенклатуре специальностей, научных работников занимает долю в 11 % (при чем из этих 11 % более 2/3 занимают медицинские науки; и менее 1/3 психологические и педагогические науки; причем педагогические науки только 1/10 часть, т. е. приблизительно 1 % от общего числа специальностей). Данная асимметрия, коррелирующаяся с оценками В.П.Казначеева, подтверждается и асимметрией в потоке защит докторских диссертаций по данным Н.Карпова. По наукам естественнонаучного цикла защищается — 33 %, инженерно-технического цикла — 20 %, социально-экономического цикла — 15%. Доля защит по циклам сельскохозяйственных наук составляет всего 5 %. Асимметрия единого корпуса знаний, асимметрия в организации подготовки специалистов высшей квалификации порождает космопланетарный технократизм или «космопланетарный кретинизм» как проявление кризиса взаимодействия человека с биосферой. Космопланетарный технократизм человечества предстает как форма неадекватности совокупного интеллекта человечества сложности мира, в котором осуществляется хозяйствование как форма нарушения законов адекватности по разнообразию, сложности, неопределенности и системности в управлении социоприродной гармонией. Отставание общественного интеллекта от требований практики хозяйствования, что отражается в понижении качества проектирования, прогнозирования, в снижении уровня управляемости социоприродным развитием, материализуется в росте потоков антропогенных, технологических и экологических катастроф и во все более увеличивающейся величине гибели людей в этих катастрофах. Если за период 1925-1965 гг. потеря от стихийных бедствий в США составила в среднем в год 1,4 млрд. долларов, а число погибших 400 чел., то в настоящее время ежегодный ущерб превышает в среднем 23 млрд. долларов, а число жертв приблизилось к 1200 чел. 15-25 % преждевременной смертности (20-30 % среди мужчин и 10-20 % среди женщин) в США обусловлены технологическими причинами, в том числе связанными с авариями и катастрофами, с техногенными загрязнениями окружающей среды.

Катастрофа на Чернобыльской АЭС затронула здоровье около 10 млн. людей, особенно сильно повлияв на генофонд населения, проживающего на «загрязненных» территориях. Шлейф последствий Чернобыля продлится на несколько веков «в будущее».

По данным ряда специалистов, человечество уже вошло в состояние глобальной экологической катастрофы, что актуализирует решение проблемы императива выживаемости, перехода к эпохе управляемой социопиродной эволюции, что возможно только с преодолением технократической асимметрии в науке, культуре и в образовании.

«Преодоление технократической асимметрии в эволюции единого корпуса знаний, в науке, культуре и в образовании неразрывно связано со становлением науки об образовании (в терминологии М. Штайнера эдукологии; этот термин был им введен в 1964 г; затем в 1984 г. К.Э.Оливером применительно к названию «междисциплинарного комплекса интегрированного научного знания об образовании»; вопрос о становлении единой науки об образовании в России, очевидно, одними из первых поставлен Г.Бордовским и Б.Извозчиковым).

Переход к интеллектно-информационной цивилизации XXI века означает собой переход к «механизмам развития общества» с обеспечением простора действия закона опережающего развития качества человека, качества преобразованных систем в обществе и качества общественного интеллекта. Тотальная Неклассичность бытия человека в XXI веке как фундаментальная тенденция выживания включает в себя изменения в социальном статусе образования в системе социогенетических механизмов: образование становится «образовательно-педагогическим производством человека, занимающим в воспроизводственных процессах расположенное место с общественным производством. Фактически это означает смену образовательно-педагогических формаций: 300-летняя «педагогическая формация просвещения» сменяется «новой образовательно-педагогической формацией», в которой образование становится ведущим процессом во всех социально-экономических процессах. Все социальные и экономические системы в новых условиях должны, в первую очередь, выполнять функцию образовательных систем. В концепции японского менеджмента прямо указывается: «Наибольший успех в 90-х годах будет сопутствовать корпорациям, которые можно назвать обучающими организациями». Происходит своеобразная экспансия образования, распространение его как процесса (за пределы «института образования») на все остальные институты. Образование как процесс становится главнейшим, компонентом всех технологий производства управления, социальных и экономических процессов. В «новой образовательно-педагогической формации», становление которой является частью синтетической революции в механизмах развития цивилизации и образовательной революции, и которая соответственно раскроет свой потенциал в XXI и XXII веках, система образования преобразуется в образовательно-педагогическое производство человека. Происходит становление образовательного общества.

Данный процесс становления «новой образовательно-педагогической формации» сопровождается сменой парадигм: парадигмы профессионализма и парадигмы педагогической науки.

На смену узкоспециализированному профессионализму приходит проблемно-ориентированный профессионализм, профессионализм с универсальной фундаментальной подготовкой, обеспечивающей высокий потенциал самообучения, переквалификации, смены профессий, без него невозможна профессиональная адаптация человека в «мире изменений». При этом «маршрут карьеры» (как «вертикальной», так и «горизонтальной» карьеры) связан с ростом профессионального универсализма и гибкости. Узкоспециализированный профессионализм не исчезает, но требования к нему формируются в рамках парадигмы универсального, проблемно-ориентированного, энциклопедического профессионализма.

Универсализация «образа профессионала» сопровождается и сменой парадигмы педагогической науки парадигмой науки об образовании.

В отличие от педагогической науки, где объектом исследования был педагогический процесс, в основном локализующийся системой «учитель — ученик», в науке об образовании объектом исследования становятся «образовательные системы и образовательные процессы в целом в их взаимодействии с обществом».

В науке об образовании наряду с педагогической наукой проходят становление таких направлений, как:

• — системология образования;
• — философия образования;
• — теория образовательных экспериментов и реформ;
• — образовательная инноватика;
• — квалитология образования (наука о качестве образования) и квалиметрия образования, психология образования, социология образования, экономика образования;
• — теория фундаментализации образования;
• — человековедческие основы образования;
• — образовательная этика и образовательная эстетика;
• — образовательная эргономика;
• — наука об управлении образовательными системами (включая образовательный маркетинг и образовательный менеджмент);
• — образовательная системогенетика (теория образовательных циклов);
• — история образовательных систем в мире;
• — механизмы наследования в образовательных системах в страновом и региональном измерениях);
• — этнология образования;
• — образовательная стандартология и др.

В рамках новой парадигмы науки об образовании происходят изменения и в структуре организаций педагогического знания: увеличивается полиструктурность педагогического знания, происходит становление андрогогики — науки об обучении и воспитании взрослых и старых по возрасту людей; выделяются такие направления педагогики и андрогогики, как: эстетическая, социальная, креативная и кадровая и т. п.

Процесс перехода в «новую образовательную формацию» сопровождается интеграционными процессами «сращивания» образования, науки, культуры и хозяйственных структур в форме технополисов (экополисов, информополисов, агрополисов и пр.); технопарков, систем кооперативного образования (где ответственность за образовательный процесс и качество образования разделяется образовательными системами — высшими учебными заведениями и промышленными организациями, входящими в кооперацию). При этом ядром «зон опережающего развития» в форме технополисов, как правило, становятся университеты, академии или Вузы аналогичного ранга. Об этом свидетельствует опыт Японии.

5. Принципы опережения. Принцип опережения темпов развития науки об образовании по отношению к темпам развития образовательных систем

Закон опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе и качества общественного интеллекта в своих «механизмах действия» предстает как комплексы механизмов действия принципов опережения: (1) принципа опережения качеством человека, качеством общественного интеллекта; т. е. опережения меры управляемости социоприродным развитием по отношению к темпам изменений, происходящих в научно-техническом и технологическом развитии общества, в социально-экономическом, технологическом, научно-техническом пространствах жизни (принцип первичного опережения); (2) принцип опережения качества педагогического персонала в средней школе и высшей школе, и качества образовательных систем по отношению к изменениям в требованиях к ним, предъявляемым со стороны необходимого качества образовательного процесса (принцип двойного опережения); (3) принцип опережения качества в подготовке научных кадров в сфере образования по отношению к процессам опережения качества педагогического персонала и качества образовательных систем (принцип тройного опережения).

Таким образом, выкристаллизовываются в реализации комплекса принципов опережения 2 главных механизма: (1) создание и развитие зон опережающего образования на базе наиболее «продвинутых» Вузов и (2) создание механизмов опережающей подготовки высшей квалификации по проблемам образования (магистр науки, кандидат науки, доктор наук в области образования).

Ставя вопрос о принципах опережения (принцип первичного, двойного и тройного опережения), в том числе о принципе опережения живым знанием, транслируемого в системе образования, овеществленного знания в технике, технологиях, невозможно не обойти вопрос о принципе опережения темпов развития науки об образовании, по отношению к темпам эволюции образовательных систем в мире и в России; с тем, чтобы она выполняла функции общественного интеллекта в сфере образования — прогнозирования, проектирования, программирования, законотворчества, нормирования в сфере образования.

Общая тенденция здесь — рост «наукоемкости» самой науки об образовании, расширение интеграционных, междисциплинарных связей. Это обусловлено как становлением понятия «образовательная система», которая объединяет в себе образовательно-педагогические, системно-организационные, экономико-социальные, научно-организационные, управленческие аспекты, раскрывая взаимодействие этих аспектов через контекст познания законов функционирования и развития образовательных систем — педагогических, человековедческих (психологических, креатологических, этнодемографических), социальных, экологических, научно-технических, системологических; так и через контекст управления образовательными системами на разных уровнях иерархии — в учебном заведении (Вузе, регионе, республике, в России). Последний контекст вбирает в себя проблемы индивидуализации обучения, обеспечения соответствующего насыщения научным содержанием образовательной подготовки, осуществления адекватных изменений в структуре требований, предъявляемых к профессионализму и квалификации (в отношении знаний и умений, фундаментальной и прикладной подготовок), проблемы увеличивающегося разнообразия «блока требований» к экологизации, космизации, глобализации сознания обучающихся, к гуманизации образования. При этом наблюдаются противоречивые процессы как интеграции знаний в более синтезированных специальностях (тенденция универсализации профессионализма), так и пользуясь терминологией Генерального секретаря Конференции ректоров, президентов и вице-канцлеров университетов Европы Андриаса Барбляна, «вавидонизации» специальностей, — «бесконечного дробления областей знания на вульгаризованные специальности», т. е. тенденция разукрупнения знаний в более специализированных, «вульгаризированных» специальностях. Проблема упорядочивания номенклатуры специальностей как проблема ее проектирования в контуре долгосрочного управления развитием системы образования в России становится важнейшей задачей прикладного направления науки об образовании.

6. «Проблемное поле» науки об образовании — как основа проектирования процессов ускорения, становления и развития науки об образовании

Таким образом, возникает вопрос о привнесении проективного начала в сам процесс становления и развития науки об образовании, с тем, чтобы обеспечить реализацию принципа тройного опережения.

При этом проективная структура комплекса наук (и теорий) об образовании должна «сканировать» реальное «дерево проблем» в развитии образования и образовательной науке. К главнейшим проблемам, определяющим проективную структуру, относятся:

• 1) Проблема изменения роли образования« в механизмах развития человеческой цивилизации, трансформации его в один из основных социогенетических механизмов развития цивилизации;
• — решение данной проблемы в научном плане не только составляет предмет философии образования, но и предмет «цивилизационной теории образования», которая, входя в науку об образовании, занимает промежуточное место в системе философии образования, социологии образования и экономики образования.
• 2) Проблема механизмов действия общего закона опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе, как и качества общественного интеллекта, когда:
• — механизм восходящего воспроизводства качества образовательных систем в обществе становится ведущим социогенетическим механизмом [5];
• — решение данной проблемы находится на стыке философии образования, социологии образования, квалитологии образования (в частности, квалиметрии и теории управления качеством в образовании), системологии образования (в частности, системогенетики образования или «образовательной генетики»); особое место в решении данной проблемы принадлежит вопросам развития теории, методологии и практики управления качеством образования (на всех уровнях общественно-государственной системы управления), включая использование системогенетических законов, особенно закона дуальности управления и организации систем (концепция дуального управления качеством образования с созданием соответствующего непрерывного и квалиметрического обеспечения разработана в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов [20]. 3) Проблема социализации собственно образования, расширения понятия «образовательных систем», экспансия «образования» как «образователь-нопедагогического производства» во все сферы экономики и социальных институтов;
• — обеспечение решения данной проблемы тесно связано с возрождением социальной педагогики, которая по Паулю Наторлу, приблизившему этот термин, является учебно-воспитательной деятельностью, направленной на все общество (вопрос о возрождении социальной педагогики и ее развитии в России ставят в своих работах Н.С.Говоров и Т.Г.Поташевская), и с развитием педагогики социальной работы — научным направлением, активно формирующимся в России под научным руководством И.А.Зимней.
• 4) Проблема развития экономики образования и человека как неотъемлемого элемента процесса и формирования квалитативной, наукоемкой, образовательноемкой, интеллектоемкой, информоемкой экономики; при этом проблема развития экономики образования и человека является частью общего процесса становления «социальной экономики» человека, относящаяся к классу производительной экономики; (понятие впервые введено русским экономистом К.Д.Кондратьевым), в которой экономика образования предстает не как «экономика непроизводственной сферы», а как экономика «образовательно-педагогического производства» человека, относящаяся к классу производительной экономики; процесс становления социальной экономики, трансформации политической экономики в социальную экономию одновременно предстает как процесс становления науки об Эко-экономике, Эко-обществе и Эко-образовании;
• — обеспечение решения данной проблемы является частью процесса становления науки об образовании, она включает в себя поиск ответов на вопросы развития образования в «рыночной среде», особенно в условиях переходного режима функционирования российской экономики, разработку концепций маркетинга (тактического и стратегического) в образовательных системах; разработку концепции сочетания оперативного (тактичного) и стратегического контуров управления образовательными процессами; раскрытия роли генетического и целевого (телеологического) подходов (в понятиях Н.Д.Кондратьева) в управлении образованием и в образовательном нормировании; разработку теории «человеческого капитала» и «капитала знаний» с учетом и тех изменений, которые связаны со становлением квалитативной экономики и эко-экономики, с развернувшейся синтетической революцией в механизмах развития мировой цивилизации.
• 5) Проблема качества образования как важнейший компонент проблематики науки об образовании — эдукологии, с одной стороны; и предмета квалитологии образования — науки о качестве образования, слагающиеся из теории качества квалиметрии и теории управления качеством, с другой стороны; проблема качества образования предстает как системная, комплексная, многомерная проблема, в которой находят отражение все составляющие «социального кругооборота качества»: качество человека, качество труда, качество продукции, качество производства, качество проектирования, качество обучения, воспитания и образования, качество культуры, качество науки, качества жизни и снова качества человека;
• — решение данной проблемы связано как с развитием социально-системного мониторинга качества образования, с принятой доктриной, так и с развитием социально-экономических и политических механизмов обеспечения качества образования;
• — здесь через призму качества осуществляется синтез всех наук и теорий, так или иначе обеспечивающих образование, с одной стороны, а с другой стороны, синтетическое проектирование прогрессивной эволюции соответствующих механизмов функционирования образования в социальном экономическом, технологическом, культурном, ценностном, политическом, информационном, национально-демографическом и этническом «пространствах», характерных для России, и определенных регионов России. Важнейшее направление, в этом «блоке» отводится концепции «зон опережающего образования»; в которых на базе Вузов имеющих соответствующие потенциалы, отрабатываются стратегии опережающего развития, включая: опережающие стандарты качества образования; модели специалистов; программы обучения; системы дуального управления качеством образования; новые образовательные технологии с последующим трансформированием передовых технологий обучения и управления на другие образовательные системы в регионе, в стране, в республике и т.п.
• 6) Проблема доктрины образования как важнейшего компонента в стратегическом контуре управления образованием и развитием общественного интеллекта, их сравнительного анализа, их взаимосвязей с концепциями развития цивилизации и культуры, с концепциями механизмов выживаемости человека в XXI веке;
• — решение проблемы доктрины образования связано с дальнейшей разработкой понятия «доктрина образования» в контексте цивилизационной теории образования и понятий концепции философии образования, происходящих изменений в «моделях развития» человечества в XXI веке; разработка вариантов доктрины образования, и их гласное обсуждение в обществе, в первую очередь, в «среде» образовательно-научной общественности, должно стать элементом «технологии», предшествующей законотворчеству и проектирования реформ в образовании.
• 7) Проблема человека в системе образования, — как проблема личности, свободы личности и общества, ответственности общества и государства за нижний порог образовательного ценза населения; вне достижения которого не решаются вопросы Эко-кономики, Эко-общества, Эко-образования (в общем случае ЭКО-Цивилизации), а значит, не решаются вопросы прогрессивного «гражданского», технологического, эко-номического развития; не решаются вопросы гуманизации российского общества и гуманизации Образования;
• — решение проблемы требует формирования «образовательного человековедения», по своей системности и комплексности далеко выходящего за границы педагогической психологии, социальной педагогики, педагогической социологии, которые в настоящее время так или иначе развиваются; «образовательное человековедение» должно разрабатываться исходя из положения, что в «мире изменений» образование становится основанием всего жизненного цикла, «стержнем» интеллектоонтогенеза (в узком смысле) и социоонтогенеза, профессионального развития человека (в широком смысле); при этом все компоненты человеческого корпуса знаний — по биологии, физиологии, психологии; по социобиологии человека, антропогенетике, социогенетике, этногенетаке; по теории потенциала человека — теории потребностей и теории способностей; по теории культурогенеза человека; по системологии человека, акмеологии; по квалиметрии человека ассимилируются «образовательным человековедением»; «образовательное человековедение» в данном представлении должно расширить научный фундамент педагогики и андрогогики, усилить процесс осмысления «законов жизни» человека в образовательной сфере; в данном контексте новые координаты приобретает концепция непрерывного образования как «органической части жизнедеятельности человека», которая придает данной категории всеобщность (И.А.Колесникова).
• 8) Проблема образовательной прогностики, которая фактически через функцию прогнозирования всей системы знаний в эдукологии, предстает как проблема изменения целей и функций образования, трансформации его содержания на разных временных интервалах будущего и в разных аспектах в цивилизационно-мировом (глобальном), в экономическом, в региональном или республиканском, с позиций эволюции единого корпуса знаний, становления неклассических науки, культуры и образования, с позиции развития структуры системы среднего, высшего и послевузовского образования, с позиции развития номенклатуры специальностей в образовании и научных специальностей, с позиции развития механизмов воспроизводства потенциалов профессионально-технического образования, высшего образования, науки и культуры и т. п.;
• — решение проблемы образовательной прогностики требует развития образовательной прогностики как науки с учетом накопленного опыта методологии и практики прогностики в других сферах социальной жизни и экономики; важное место в данном направлении занимает «образовательная генетика» как часть социогенетики, ориентированная на раскрытие циклической динамики образования, действия системогенетических законов развития в образовательных системах: закона системного наследования; закона инвариантности и цикличности развития; закона системного времени и гетерохронии; закона неравномерности системного развития; закона разнообразия (блок законов «адекватности» — по разнообразию, сложности, неопределенности и системности, законы дивергенции — роста разнообразия, диверсификации и конвергенции — сокращения разнообразия и др.); закон дуальности управления и организации систем (например, дуальности управления «качеством функционирования» и «качеством развития» образовательных систем); закон спиральной фрактальности системного времени — обобщенный закон Геккеля и др.; особое место в моделях «образовательной генетики» занимают модели гносеогенетики, в которой системогенетические законы получают интерпретацию в системе понятий эволюции единого корпуса знаний и познавательных средств.
• 9) Проблема развития образовательной инноватики, образовательных теорий эксперимента и реформ как важнейших направлений эдукологии, в первую очередь, системологии образования и образовательной генетики; проблема состоит в разработке методологии проектирования новых образовательных технологий, выявлении их модульной структуры и источников генерации их разнообразия в создании методологии проектирования образовательных экспериментов в форме и механизмов управления ими;
• — решение проблемы связано со становлением образовательной инноватики как части системологии образования и одновременно как самостоятельной научной отрасли, обеспечивающей рефлексивное познание феноменов «новые образовательные технологии», «новые технологии обучения», «образовательный эксперимент», «педагогический эксперимент», «образовательная реформа», «педагогическая реформа» и др.

Изложенные проблемы не исчерпывают всего «проблемного поля», но являются важнейшими «реперами» в этом «поле». Перевод «проблемности поля» в «дерево проблем», что требует введения отношений субординации между проблемами, их детализации в терминах подпроблем и задач, является основой привнесения «проектного начала» в процесс развития «образованиеведения» или эдукологии через разработку соответствующих программ синтеза, обобщения и исследований.

В качестве ведущих направлений при таком проективном подходе к формированию структуры наук в системе «образованиеведения» представляется целесообразным выделить два интегрирующих начала: методология управления образованием и системология образования, которые пронизывают все «блоки знаний» – педагогику; психологию образования; экономику образования; социологию образования; эргономику образования; образовательную инноватику; квалитологию образования и квалиметрию образования. При этом проблема управления качеством образования, концепция дуального управления качеством образования, проблема проектирования систем социального мониторинга качества образования и соответствующих квалиметрических (тестовых) комплексов являются ведущими в структуре методологии управления.

7. Подготовка кадров высшей квалификации в сфере образования, потребность образовательной революции

Таким образом, можно констатировать, что образовательная революция не только запрограммировала социальные функции, социальный статус образования в обществе, образовательную доктрину и образовательные программы, но и ознаменовала собой переход к «новой образовательной цивилизации», смену образовательных парадигм. И.А.Колесникова пишет о «переходе от репродуктивно-педагогической цивилизации к цивилизации креативно-педагогической; Н.В.Кузьмина и ее научная школа разработали концепцию акмеологии как нового типа науки в системе наук о человеке — науке о вершинах творчества, профессионального мастерства; благодаря усилиям ее и ее учеников введена новая научная специальность по акмеологии, пока в составе психологических наук, и создана Международная академия акмеологических наук; но и определила новый синтез наук об образовании в формах науки об образовании, эдукологии или «образованиеведения». Данный синтез обусловлен потребностью в преодолении технократической асимметрии в едином корпусе знаний, в науке, культуре и образовании, что связано с развитием человековедения, биосфероведения, образованиеведения, с развитием таких новых научных направлений, как квалиметрия человека и образования, образовательная концепция человека или, в более широком смысле, «образовательное человековедение», образовательная инневатика и др.

Данные изменения требуют изменений в структуре научных специальностей, в преодолении технократической асимметрии в Номенклатуре специальностей научных работников, в соответствии с которой регламентируется подготовка кандидатов и докторов наук.

Возникает потребность в выделении новой, достаточно обширной группы наук — наук об образовании, в которой осуществлялась бы подготовка «магистров наук, кандидатов наук и докторов наук в сфере образования». При этом подготовка и защита диссертации в этой области могла бы осуществляться почти по всем наукам — техническим, экономическим, педагогическим, психологическим, философским, социологическим, юридическим (возможно, и по др. циклам).

Представляется, что изменения в Номенклатуре специальностей научных работников должны выполняться поэтапно в течение 10-летнего периода. Главным результатом этих преобразований должно стать ускорение развития науки об образовании и соответственно ускорение процессов становления механизмов развития и саморазвития на всех уровнях образовательных систем в России.

При постановке данной задачи необходимо исходить из общей тенденции развития цивилизации и изменений социального статуса образования, которая наметилась на рубеже XX и XXI веков, и которая концептуально была раскрыта выше.

Сферы деятельности «магистров наук», «кандидатов наук», «докторов наук» в сфере образования условно могут быть представлены Схемой:

где, [+] — главная сфера исследований;
[F] — дополнительная сфера исследований;
F — используется только информационно.

Подготовка кадров высшей квалификации должна быть связана не только с подготовкой специалистов, которые занимались бы развитием фундаментальных оснований и прикладных исследований в науке об образовании, разработкой новых образовательных технологий, педагогическим новаторством, но и с ростом «наукоемкости» собственно управления образовательными системами, с отработкой таких технологий маршрутов карьеры в сфере образования и подготовки «образовательной элиты», при которых получение необходимых академических степеней являлось бы условием продвижения по ступеням карьеры. Важное место в данной концепции подготовки кадров высшей квалификации должно быть отведено концепции зон опережающего образования. Принципы первичного, двойного и тройного опережения могут быть реализованы при создании соответствующих структур повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в области образования с присвоением всем прошедшим соответствующее обучение и предоставление магистерской работы, звания «магистр наук в сфере образования».

«Магистр наук по образованию» представляет собой академическую ступень, получаемую после специального обучения и написания магистерской работы. Магистратура по этому направлению может быть организована при ведущих университетах, Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов, НИИ высшего образования и др. центрах.

Первоначальный контингент обучающихся в магистратуре может формироваться в рамках программы «зон опережающего образования» при Исследовательском центре.

Основные направления подготовки должны обеспечивать современный уровень знаний в области системологии образования, социологии образования, образовательной регионалистики, психологии образования, квалиметрии образования, проектирования программ образования, образовательной инноватики, философии образования и т.д.

Переход ко всей номенклатуре специальностей научных работников в сфере образованиеведения (с учетом сформировавшегося к настоящему времени «проблемного поля») представляется целесообразно выполнять с учетом промежуточных «схем развития».

В качестве такой промежуточной схемы развития предлагается введение междисциплинарной научной специальности, которая сейчас существует под кодом 05.13.10. «Управление в социальных и экономических системах в образовании» с защитой кандидатов и докторов наук по техническим, экономическим, юридическим (правовым) и педагогическим наукам. В паспорте специальности 05.13.10. вводится возможность защиты по педагогическим наукам, т. е. в системе педагогических наук появляется новая специальность защищающихся по проблемам управления образовательными системами.

«Принцип тройного опережения» требует, чтобы наука об образовании обгоняла процессы реформирования в сфере образования и в механизмах цивилизационного развития.

А это означает, что процессы реформирования в сфере подготовки кадров высшей квалификации «магистр наук, кандидат наук, доктор наук» в сфере образования откладывать нельзя. Реформа в этой сфере «стучится в дверь».

Реализация данного предложения требует объединения усилий с академическими структурами Российской академии образования, академии высшей школы, отделением образования Петровской академии наук и искусств и др.

При этом критерием кооперации должны служить достижения специалистов с учетом уровня разработки той или иной научной проблемы в «проблемном поле» науки об образовании, подкрепленного соответствующими монографиями, учебными и методическими пособиями, образовательными программами, квалиметрическими системами, проектами и концепциями.

При этом подготовка кадров высшей квалификации, особенно в сфере управления образовательными системами, должна быть адресована всем уровням самоорганизации образовательных систем.

Механизм подготовки кадров высшей квалификации в сфере образования есть «механизм прорыва в качестве образования человека и в качестве образовательных систем», механизм задействования «принципов опережения», в первую очередь, на основе «зон опережающего развития» как экспериментальных площадок в системе российского высшего образования.

Именно поэтому Концепцию начинает такой девиз, который вынесен на титульный лист.

[Обсуждение на форуме «Наука»]