Обучение — важнейший механизм прогрессивной эволюции. Поэтому можно говорить, что оно возникает в «эволюции живого» на Земле задолго до появления человека. Более того, эволюция живого — это «эволюция обучения», при этом обучение предстает как механизм адаптации, как особая форма проявления закона «космогонической интеллектуализации» [1, 2] или в другой интерпретации — закона оразумления Вселенной. «Эволюция человека есть эволюция разума. Она возникла из этологического прогресса животных, связанного с научением в условиях изменяющейся среды», — отмечает В.С.Голубев в [3, с.37]. Можно отметить, что «обучение» — одна из важнейших функций механизма развития интеллекта и его прогрессивная эволюция, появление и развитие более сложных форм «обучения» являются сопряженными процессами.

Мною показано, что антропная и социальная эволюции предстают как эволюции интеллекта человека и группового интеллекта и одновременно, вследствие этого, и эволюции систем обучения [7-10].

Обучение как научение уже в животном мире выполняло системогенетическую функцию, т.е. передачу «накапливаемого опыта» (поведенческого опыта). Этот канал «наследования» (его можно назвать этологонаучающим) дополнял канал биогенетических механизмов. В человеческом мире «научение» перерастает в обучение и образование. Необходимо сразу сказать, что в социогенетическом смысле «образование» как более поздний институт вырастает из «обучения», диалектически «снимая» его как предшествующую форму.

Общественный интеллект появляется одновременно в эволюции человека вместе с институтами «общества» и «государства». Появляется «кругооборот интеллекта» в социуме с двумя «потоками»: от индивидуального интеллекта человека к общественному интеллекту (закон объективизации знаний, идей -«закон деперсонализации идей» в формулировке Н.Д.Кондратьева) и от общественного интеллекта к индивидуальному (закон субъективизации знаний, идей). «Обучение», «образование» встраиваются во второй поток «кругооборота интеллекта» [7, 9].

Мною показано, что в Истории человечества действует всемирно исторический закон роста идеальной детерминации в истории (детерминации через общественный интеллект). Идеальная и стихийная, материальная детерминации образуют «диалектическую пару» исторических детерминаций, в которой на протяжении истории до конца XX века действовала доминанта стихийной, материальной детерминации. И, однако, История человечества одновременно демонстрирует усиление роли общественного интеллекта как социогенетического механизма развития с его функциями управления будущим со стороны человеческого общества как целого (включая функции проекти-рования, программирования, планирования, прогнозирования, нормотворчества, законотворчества, формирования систем ценностей, нравственности, общественных идеалов).

«Образование — обучение», главный социогенетический механизм воспроизводства общественного интеллекта, наряду с семьей. Институт семьи был доминирующим в реализации функции «образования-обучения» до IV века нашей эры (по Ю.В.Яковцу) [4]. Можно очевидно, утверждать в более «размытой форме», что институционализация образования происходит где-то в интервале времени от V века до нашей эры — по Х-ХП века нашей эры.

Вместе с институционализацией образования, происходит и институционализация обучения — как важнейшего компонента образования. Возникает принцип триадичности образования как процесса, включающего в себя: обучение, воспитание и «образование в узком смысле» как трансляцию знаний. И, однако, определенная смысловая тождественность между обучением и образованием сохраняется. Обучение призвано сформировать «умения» и «навыки», в то время как «образование в узком смысле» трактуется только как передача знаний. Однако «умения» это тоже «знания», но прошедшие процесс «инструментализации» и закрепленные у обучающегося в форме умений. «Навыки» — умения, доведенные до автоматизма.

Знания — субстанция как индивидуального, так и общественного интеллектов. Поэтому действует диалектика перехода образования и обучения друг в друга: обучение не существует вне процесса передачи и закрепления знаний, перевода их в умения и навыки, но и образование не существует вне обучения. С определенной условностью можно сказать, что обучение есть «технологический» «срез» или аспект образования.

Конец XX века предстал как Кризис Классической, Стихийной Истории, как Предел сложившимся цивилизационным механизмам развития человечества, как Предел Классическому, Стихийному Человеку и всем Институтам, которые несут на себе его «историческую печать»: Классическим культуре, науке, гуманизму, образованию.

В конце XX века возникла первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы, Глобальные Информационная и Духовная Катастрофы [1, 2, 7, 9]. Об этом свидетельствует множество индикаторов. Это означает, что потенциал Стихийной Парадигмы Истории исчерпан.

Выживание человечества в XXI веке связано с императивом перехода к управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества, в котором образование экспансируется на все институты общества и сферы общественной жизни. Проблема управляемости Историей в пространстве социоприродной динамики становится ключевой.

Возникает императив Тотальной Неклассичности будущего бытия человечества, как образ Нового Качества бытия, в котором человек научается управлять социоприродной гармонией, берет на себя Ответственность за судьбы Биосферы, Земли-Геи. При этом категория Неклассичности приобретает новый смысл как формы отрицания Стихийной Парадигмы Истории, преодоления сложившегося Исторического Тупика, возникших Пределов.

Экологический Крах вместе со «стихийными механизмами развития» — Рынком, Частной Собственностью, индивидуальных интересов сверхпотребления и обогащения — терпит либеральная парадигма философствования, взглядов на устроение общества и перспективы. Рыночно — Капиталистическая Цивилизация и Либерализм, как идеология ее апологетирования, стали большой Экологической Утопией человечества, ведущей его к экологической гибели. Институты Частной Собственности и Капиталократии [11] принципиально не могут вывести человечества из Экологической Катастрофы. К этому выводу пришли не только ряд мыслителей социалистической направленности, к которому принадлежит и автор, но и ряд западных мыслителей, например, американский эколог Б. Коммонер.

Сдвиг в сторону «цивилизации общественного интеллекта и образовательного общества» в XXI веке происходит уже во второй половине XX века в форме Синтетической Цивилизационной Революции, включившей в себя революции [1, 2, 7, 8]:

• — системную;
• — человеческую;
• — интеллектно-инновационную;
• — квалитативную;
• — рефлексивно-методологическую;
• — образовательную.

Главными итогами этой Цивилизационной Революции являются:

1. возрождение императива всестороннего, гармоничного, универсально-целостного, творческого развития человека (который возник первоначально как принцип в начале XIX века у А.Тумбольдта), но уже в конце XX века как экологического и экономического императива (императива «человеческой революции», на необходимость которой в начале 70-х гг. XX века указал А.Леччеи);
2. креативная революция, сопрягающаяся с процессами интеллектуализации производительных сил и капитала и роста инновационной динамики и востребовавшая «человека-творца» (Homo Kreatora);
3. одновременное появление двух важнейших характеристик «мира человека»: «мира изменений» и «системного мира» — мира, в котором резкое возрастание «темпов изменений» сопровождается одновременно возрастанием системной (экологической, технологической, информационной и др.) связности мира, постепенным перерастанием человеческого общества в «общество-организм»;
4. появление нового типа экономики — наукоемкой, интеллектоемкой, образованиеемкой, знаниеемкой, быстроходной, управляемо-рыночной, в которой зависимость от качества образования и качества человека резко увеличивается;
5. изменение социальных функций образования: образование становится базисом базиса экономики и всех социальных институтов, оно становится «ядровым» механизмом воспроизводства наукоемких и интеллектоемких экономики и общества.

Императив выживания человечества в XXI веке в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества подразумевает новую модель устойчивого развития, в которой действует закон опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе.

Можно сказать, что Тотальная Неклассичность будущего бытия человечества соединяет в себе «принципы развития и управления»; при этом и развитие и управление приобретают «неклассическое содержание», включая в себя такие свойства, как цикличность в единстве с необратимостью; спиральность, спирально-циклическое самоотображение (на базе действия системогенетического закона спиральной фрактальности системного времени или обобщенного закона Геккеля); неравномерность развития целого, периодическая кризисность развития, взгляд на любую эволюцию как креативную эволюцию. «Принцип опережающего развития» входит систему Тотальной Неклассичности, как важнейшее ее свойство.

Нарастающая неравномерность в развитии «общества-организма» должна компенсироваться новым качеством устойчивости, которое достигается только при опережающем развитии качества человека и качества общественного интеллекта. Формируется новый социоприродный гомеостаз, в котором общественный интеллект и соответственно человек становятся важнейшими компонентами поддержания параметров социоприродной гармонии.

Проблема «развивающего обучения» достаточно широко освещена в педагогике (Дистервег, Эльконин, Давыдов, Сухомлинский, Шадриков и многие др.). И, однако, можно говорить о факте существования множества подходов, множества даже парадигм раскрытия категории «развивающего обучения», обусловленном в свою очередь фактом разнообразия ценностных установок исследователей-педагогов, теоретических схем познания человека, ответов на вопрос «что есть человек».

«Развивающее обучение» есть такое обучение, которое интенсифицирует процесс становления творческой личности, процесс развития его способностей, процесс формирования личности и профессионализма этой личности и т.д. «Развивающее обучение» создает «развивающуюся личность», в которой начинают доминировать процессы самосовершенствования и саморазвития.

Казалось бы, в этих определениях, список которых может быть расширен, мы «ломимся в открытую дверь», потому что любое обучение — развивающее. Это главная функция обучения. И, однако, можно все ж таки подчеркнуть, что «развивающее обучение» — это новая установка в обучении, в которой сознательно происходит смещение от цели получения определенных достижений («достижений обучения или образования») к цели получения внутренне отрефлексированной мотивационной структуры развития, и ее «инструментальной вооруженности».

В предлагаемой теоретической схеме «развивающее обучение» непосредственно зависит от ответа на вопрос «что есть развивающийся человек», т.е. каковы законы «онтогенеза» в широком смысле слова и интеллектоонтогенеза в узком смысле слова, каковы законы жизни («жизневедения» или «виталогии»), каковы законы творчества и творческого долгожительства («креатологии»), каковы законы человековедения.

Иными словами, технологии «развивающего обучения» не могут быть правильно осмыслены и определены без фундаментальной человековедческой базы.

1. «развивающее обучение» базируется на системогенетике системы обучения, в том числе на таких законах систмогенетики с соответствующими интерпретациями, как:
2. закон инвариантности и цикличности развития системы обучения, определяющем систему «развивающегося обучения» как спирально-циклически развивающуюся систему, между фазами развития которой преемственность обеспечивается соответствующими наследственными инвариантами в виде сформированных «структур» в «системе « человеке»: знаниевой, деятельностной, мотивационной, способностей, потребностей и т.п.;
3. закон спиральной фрактальности системного времени или обобщенный закон Геккеля, в соответствии с которым в индивидуальном развитии человека отражается структура (в виде вложенных «геккелевских структур») предшествующей эволюции («конусы» космогонической, биологической, антропной эволюции); в соответствии с этим законом ритмология индивидуального развития (периодическая кризисность) несет на себе печать эволюционной ритмологии;
4. закон дуальности управления и организации систем и его «кальки» в креатологии (закон креативно-стереотипной волны, закон лево-правополушарной волны), акцентирующие внимание на сменяемости (в соответствии с этим законом) левополушарных и правополушарных доминант в «развивающим обучении», задействовании механизмов ломки стереотипов — игры, механизмов ассоциаций и аналогий, смеха и др. [1, 2, 6];
5. закон разнообразия, имеющий свои «кальки» в образованиеведении и человековедении в форме таких законов как закон восходящего разнообразия культуры личности, закон восходящего разнообразия в образовании (технологий, учебных дисциплин, «сред» для проявлений личности и т.д.);
6. парные законы: специализации и универсализации, конкуренции и кооперации и т.п.;
7. «развивающее обучение» базируется на интеллектно-психосоматическом единстве развития человека в онтогенезе, в сис-теме которого действует система коррелятов креативно-интеллекту-альной (творческой) активности и психосоматической, моторной активностей; важным в этом направлении является использование коррелятов «быстрое учение — письмо — активность руки», «рисование, музыка, физическая культура — чтение» и т.д. в начальной школе;
8. «развивающее обучение» базируется на «культуре радости и счастья», «культуре красоты» как культурах творчества [6], возникает «педагогика счастья» (или эвдемоническая педагогика) как «базовая конструкция» педагогики «развивающего обучения», потому что запускается эмотивная система радости как структура, подкрепляющая творчество;
9. «развивающее обучение» исходит из понимания человека не только как индивида (обособленного «Я»- «ЭГО»), но и как коллективного существа (где «Я» — это «Мы», где осознается ответственность себя перед обществом, природой. Космосом); в этом понимании на передний план выходит педагогическая цель — в развитии «рефлексии» личности, осмысления смысла жизни во взаимосвязи с Целым (семьей, народом, этносом, человечеством, страной. Биосферой и т.п.); поэтому «развивающее обучение» — это обучение, сочетающееся с воспитанием «через коллектив»; поэтому в «развивающем обучении» постоянно присутствует философская рефлексия с ее постепенным наращиванием по мере перехода от одного образовательного цикла к другому;
10. «развивающее обучение» направлено на формирование творческого режима деятельности интеллекта — динамического интеллектного гомеостаза (ДИГ), когда действуют механизмы внутренней комфортности: «мне комфортно, когда много незнакомой информации», «мне комфортно в состоянии проблемной ситуации, когда я сам создаю инструментарий ее разрешения» и т.д. и «мне дискомфортно, когда я не получаю новой информации, когда ситуации решения задач не несут в себе новизны» [6]; динамический интеллектный гомеостаз противостоит статическому интеллектному гомеостазу, механизмы которого формируются у человека, тяготеющего к стереотипности поведения, к уходу от незнакомой информации; интегральным показателем «развивающего обучения» является формирование ДИГ, обеспечивающего человеку режим творческого долгожительства;
11. «развивающее обучение» предполагает интенсификацию технологий обучения, задействование современных новых парадигм в организации знаний, позволяющих повысить плотность информационного процесса в обучении, — системной, классифика-ционной, циклической, квалитативной, методологической [7, 8];
12. «развивающее обучение» базируется на усилении интеграционных процессов в структуре учебных дисциплин за счет «запуска» механизмов «дальних» аналогий, базирующихся на глубоких знаниевых и системодеятельностных инвариантах.

Технологии «развивающего обучения» должны быть скорреспондированы с возрастными особенностями обучаемых, с возрастными фазами развития человека. При этом, важным является понимание длиной лево-правополушарной волны, охватывающей весь онтогенез человека, в которой отражается медленный сдвиг от доминанты правополушарности мироосвоения к доминанте левополушарности мироосвоения человеком, с учетом его антропотипа. Индавидулизация «развивающего обучения» опирается на антропотипологию и на антропоэтические основания [1, 2, 11].

Следует подчеркнуть, что педагогика «развивающего обучения» противостоит педагогической евгенике (особенно в начальной школе) и принципу селекции на базе установок элитарного образования.

Здесь действует презумпция «Все люди от рождения в психосоматической норме — гении и таланты». Установки на селекцию в начальной школе по оценке развития («развитые дети» или «отстающие в развитии» дети) антинаучна, противостоит указанной презумпции и есть отражение в социальном плане капиталистической селекции в образовании, на которую обратили внимание французские социологи еще 70-х годах.

Развивающееся обучение — основа реализации развивающего обучения. Чтобы «обучению» самореализоваться в функции «развивающего обучения» оно должно само развиваться. «Развивающееся обучение» есть развивающаяся система обучения. Это означает, что «развивающееся обучение» есть креативная система обучения. Иными словами, педагогическая среда, генерирующая различные технологии развивающего обучения, сама должна быть развивающейся. Н.В.Кузьмина предложила концепцию авторских школ. В соответствии с этой концепцией каждый педагог должен проектировать — создавать авторскую школу, осмысливая себя как творческую индивидуальность. Данная установка соответствует креативной философии, космоэволюционной, креативной антропологии. Развивать обучающегося, может только сам развивающийся в своем профессионализме, мастерстве учитель. Авторская школа — это одновременно и авторская парадигма развивающего обучения, и авторская школа педагогического мастерства.

В этой постановке возникает проблема создания «генератора» систем «развивающего обучения», в котором сочетались бы и общая инвариантная методология, и методология индивидуализации подходов к развивающему обучению на основе созидания каждым педагогом своей авторской школы.

Возвращаясь к философско-цивилизационной постановке проблемы «от развивающегося обучения к развивающему обучению», необходимо подчеркнуть, что в онтогенетическом плане педагогическая установка на развитие должна смешаться к ранним периодам развития: в период беременности, до 1 года, до 5-ти лет, до 7-ми лет, до 10-12-ти лет и т.д. Именно в этом смещении усилий по формированию потенциала развития к началу онтогенеза личности заложены колоссальнейшие резервы перехода к «обществу творцов», к раскрытию потенциала гениальности в каждом человеке. Опыт педагогики Б.П. и Л.А.Никитиных только подтверждает необходи-мость реализации этой новой парадигмы воспитания, обучения и образования в будущем. Образовательное общество подразумевает также раскрытие в системе непрерывного образования этой установки.

Управляемая социоприродная эволюция на базе общественного интеллекта и образовательного общества есть единственная форма устойчивого развития человечества и России в XXI веке. Это означает, что экологический императив подразумевает реализацию социалистического и ноосферного императивов, обеспечивающих опережающее развитие качества образовательных систем в обществе. Общество должно сменить акцент: от высшего приоритета развития информатики и технологий перейти к высшему приоритету развития человека и образования.

Педагогика развивающего обучения в контексте развивающихся педагогических систем обучения, включая механизм авторских школ, — важнейшее звено в системе метаморфоз образования в его движении от прошлого к будущему, важное проявление образовательной революции на рубеже XX и XXI веков.

1. Субетто Александр Иванович. Библиография опубликованных работ и избранные статьи // Составитель и научный редактор Селезнева Н.А. – СП б. — М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1997, 240 с.
2. Субетто А.И. Бессознательное. Архаика. Вера. Фрагменты неклассического человековедения. – СП б. — М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1997, 132 с.
3. Голубев В. С. Социоэволюционная концепция устойчивого разви-тия // Новый естественно-гуманитарный синтез. — М., 1994, 104 с.
4. Яковец Ю.В. История цивилизаций. — М.: ВлаДар, 1995, 461 с.
5. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Изд. «Логос», 1994, 320 с.
6. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии. — М.: Изд. «Логос», 1992, 204 с.
7. Субетто А.И. Проблемы фувдаментализации и источников содержания высшего образования. — Кострома — М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996, 332 с.
8. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Ч. 1-2 (в 2-х кн.). — М.: Исследоват.центр проблем качества подготовки специалистов, 1994, 289 с; 321с.
9. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. — М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994, 168 с.
10. Субетто А.И. Манифест системогенетического, циклического мировоззрения и Креативной Онтологии. — Тольятти: МАБиБД, 1994, 48 с.
11. Субетто А.И. Принцип богоизбранности народа как принцип расизма в религиозной оболочке. – СП б.: ПАНИ, «Китеж», 1997, 2 с.