1. Качество образования – сложная категория, имеющая цивилизационное, социально-системное, культурное, национально-эстетическое, образовательно-педагогическое, личностное измерения. Ключевым понятием в этих «измерениях» являются: отношение адекватности, соответствие образования требованиям развития соответствующих цивилизационных, социальных, культурных институтов и сисистем, включая требования развития человека и подготовки специалиста-профессионала. Каждое из указанных измерений определяет как бы свой «центризм» качества образования – цивилизационный центризм, социоцентризм культуроцентризм, этноцентризм, воспитательно-нравственный центризм, человекоцентризм образования. При этом «полицентрие» образования как института и как системы («полицентрие»-понятие, разрабатываемое в организационной науке А.А.Богданова – тектологии), включая в себя взаимное отражение «центризмов» образования. Человекоцентризм российского образования, что часто провозглашается в рамках целей политики гуманитаризации образования в России, оказывается не полным, «усеченным», до некоторой степени лозунговым, нереализуемым без соответствующего развертывания «цивилизационного центризма», социоцентризма, культуроцентризма, этноцентризма, воспитательно-нравственного центризма образования. И так обстоит дело с осмыслением любого другого «центрического измерения». Полицентрия образовательной системы, определяет полицентрие содержания качества образования как системы и, соответственно, его метологического развертывания для организации национальной системы качества образования в России и ее соответствующих подсистем – Национальных мониторингов по тем или иным компонентам содержания качества.

2. Отношение адекватности – динамическое отношение, связанное с темпами развития системного окружения, в котором функционирует и развивается образование. Оно подчинено действию механизмов закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта, качества образовательных систем в обществе. При этом, по мере «усиления» динамики цивилизационной эволюции человечества и отдельных обществ, значение необходимости императива опережающего развития качества личности, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе – усиливается. Происходящая синтетическая революция в механизмах цивилизационного развития, в которую входят – системная (в ее структуре – системно-технологическая, системно-экологическая и системно-информационная), человеческая (в ее структуре – системно-профессиональная, ориентированная на формирование нового типа профессионализма – проблемно-ориентированного), интеллекто-инновационная (в ее структуре – интеллектуальная, инновационная и креативная), квалитативная, рефлексивная (в ее структуре – методологическая, формирование новых парадигм организации единого корпуса знаний), образовательная революция – эта революция привела к образованию «мира изменений» и ему соответствующего класса экономик – «горячих», быстроходных, наукоемких, интеллектоемких, образовательно-емких, квалитативных, планово-рыночных экономик, в системе которых тенденция нарастания роли планового механизма регулирования усиливается по мере нарастания наукоемкости, интеллектоемкости, образовательноемкости экономических процессов. «Мир изменений» еще больше определил востребованность «принципов опережения» как «ядра» содержания отношения адекватности, а значит – качества образования.

Общественный интеллект – есть совокупный интеллект общества, функционально-эволюционное предназначение которого, управление будущим со стороны общества. Качество общественного интеллекта, есть качество управления будущим со стороны общества, определяющее уровень совпадения проектных прогнозов (прогнозов, заложенных в соответствующих проектах, планах, программах), с реальностью (по мере реализации этих проектов, планов, программ) и уровень элиминации непредсказуемых катастроф, аварий, ущербов для жизни человека, экономики для жизни природы, биосферы. Общественный интеллект в себя включает: науку, культуру и образование, как ведущий механизм его воспроизводства. Опережающее развитие качества общественного интеллекта требует опережающего развития науки и образования, а «внутри» системы науки – фундаментальных исследований, опережающей подготовки по соответствующим направлениям кадров высшей квалификации, кандидатов и докторов наук.

3. Обращение к «цивилизационному измерению» адекватности образования, как измерению его качества, приводит к пониманию кризиса всей системы образования в мире как «кризиса адекватности», а значит кризиса его качества в глобально-цивилизационном измерении. Главные характеристики этого «кризиса адекватности» включают в себя: информационно-интеллектно-энергическую асимметрию человеческого разума, (низкий прогностический потенциал человеческого и общественного интеллектов на фоне растущей его энергетической вооруженности, оборачиваются ростом потока антропогенных катастроф, уже переросших в глобальные, экологическую и духовную катастрофы мировой цивилизации в конце XXI века) и технократическую асимметрию единого корпуса знаний, отражающую отставание в развитии человековедения, биосфероведения, наук о живом веществе и об интеллекте. Таким образом, «кризис адекватности», есть кризис общественного интеллекта, в котором проявилось отставание института образования в мире от представляемых, всем ходом мирового развития к нему, требований.

Цивилизационная неадекватность качества образования в России усиливается вследствие сформировавшейся образовательной политики государства, ориентированной на свертывание образования. Уже в начале XXI века экологическая выживаемость человечества потребует образовательного ценза населения в 16-17 лет обучения. В России на фоне этой цивилизационной логики наблюдаются противоположные тенденции: по сокращению мощностей высшего и среднего технического образования, появление детей и подростков, которые нигде не учатся. И эта доля детей становится все больше. Это означает, что в России формируется устойчивая тенденция по снижению среднего образовательного ценза населения, которое и так отстает от уровня в США на 4 года, соответственно 10,5 и 14,5 лет обучения.

Таким образом, «цивилизационное качество» образования, в том числе высшего образования, в России падает, что ставит под угрозу ее будущее в XXI веке.

«Цивилизационный центризм» российского образования предъявляет требования к образовательной политике в России, чтобы она исходила из требования приведения в адекватное состояние всей системы российского образования, что означает преодоление указанных выше асимметрий общественного интеллекта, возвращение доктрины российского образования к принципам массовости, доступности, бесплатности и обязательности среднего 10-летнего — 11-летнего образования (в новом понимании). Обеспечивающего возможность поступления в высшую школу. Тенденция перехода к всеобщему образованию, которая наметилась в мире, должна войти в целевые установки российской политики образования на долгосрочную перспективу.

4. Системно-социальное измерение проблемы качества образования в России аппелирует к принципу социоморфности образования, т.е. к принципу адекватности российского образования по своему содержанию, доктрине, структуре социально-политическому устроению общества, национальным традициям, сложившимся общественным идеалам. Важным здесь является идеал «учащегося народа» (В.И.Вернадский). Доктрина российского образования ближе к немецкой доктрине, чем к англо-американской. В ней всегда был высок уровень государственности образования и ответственности государства за обеспечение процесса всеобщего образования. Данная традиция не была прервана советской историей образования, но, наоборот, усилена, что и позволило сформировать интеллектуальный потенциал, обеспечивший прорыв страны в космос (поле первого спутника и первого человека вокруг Земли).

Системно-социальное измерение ставит вопрос о качестве образовательной инфраструктуры, ее адекватности потребностям воспроизводства качества человека в региональном измерении. Неравномерность развития образования в региональном измерении фиксируется с помощью категории образовательно-педагогических укладов, в содержание которой входят характеристики: научный потенциал, преподавательский потенциал, характеристика образовательной инфраструктуры, плотность сети школ и плотность сети Вузов, особенности научных школ (количество, направления), особенности научно-педагогических школ и т.д.

Отношение адекватности в системно-социальном измерении включает в себя: адекватность воспроизводства специалистов, структуры этого воспроизводства потребностям социально-экономического и экологического развития России, сложившимся приоритетам в развитии интеллектоемких и образовательных технологий, адекватность потребностям развития науки, культуры и образования и т.д. Резко возрос в последние годы дефицит учителей, врачей (только по Санкт-Петербургу не хватает более 2 тыс. учителей), технологов и др., что свидетельствует о растущей неадекватности образования стоящим задачам развития России.

5. Национально-этническое измерение качества образования обращает внимание на его соответствие потребностям сохранения и развития национально-этнического архетипа народов России, развитие ее национальных культур. Особенно остро для России встают вопросы сохранения и развития русского языка и русской культуры, которые выполняют народообъединяющую функцию обеспечения диалога культур в едином культурном пространстве России. По этому направлению качества образования наблюдаются катастрофические тенденции. Падает русско-словесная грамотность, происходит обеднение разговорного русского языка, идет мощное, агрессивное наступление англоязычных «засорений» русского языка, разрушающих его базис. К сожалению, аналога закона Губона во Франции — в России нет, к этому присовокупляется преступное безразличие, как государства и общества, так и образования в частности.

Фактически исчезла постановка патриотического воспитания молодежи в средней и высшей школах России, происходит мощная фальсификация исторического материала в учебниках истории, как путем искажения фактов, так и путем копирования определенных тем и разделов истории. Особенно остро фальсифицируются события ВОСР, ее логика, события ВОВ под давлением идей антикоммунизма и антисоветизма.

6. Переход на платное приобретение учебников со стороны учащихся, сокращение обеспечения библиотек учебных заведений через коллекторы, низкое финансирование изданий учебной литературы, разрушение ряда научных школ, утечка «мозгов» за границу породили кризис источников формирования содержания образования, включая высшее образование. Отметим, что этот кризис генерируется искусственно – уничтожением сов.литературы, полных собраний сочинений К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И.Ленина.

7. Значительный удар по качеству российского образования нанес отказ в образовательных технологиях от категории воспитания. Произошло явное снятие ответственности с образования за воспитание новых поколений граждан России со стороны государства в духе высокого патриотизма, нравственности, духовности. Проблема патриотического, духовно-нравственного и трудового воспитания исчезли из перечня вопросов дискуссий по поводу качества образования. Это значит, что они исчезли де-факто. Данные процессы проявляются в падении качества образования, в недооценке сложившихся отечественных школ детского воспитания Ушинского, Макаренко, Крупской, Сухомлинского и др. Не востребована отечественная школа социальной педагогики, восходящая к концепции социальной педагогики Пирогова, в которой проблемы отношения к труду и трудовому воспитанию, всегда находились в центре внимания.

8. Культуроцентризм образования требует «образования через культуру». При этом встает вопрос не только преобразования образовательного пространства в пространство культуры, не только усиления культуроцентризма образовательных программ, но и управления качеством образования «через культуру». Здесь встает вопрос культивирования «корпоративной культуры» в учебных заведениях, в которой бы отражались особенности национальной культуры, региональные особенности, кодекс чести и т. д. Управление качеством образования «через культуру» определяет особое место образованию в сфере проблемы качества. Слова Н.К.Рериха о том, что не помышляющие о качестве пусть лучше не говорят о культуре, что культура – это и есть качество, причем такое качество, в котором отражается Мастер (с большой буквы), должны стать частью «культуры качества» в учебных заведениях России. Происходит замыкание качества через культуру: от качества образования – к качеству культуры, от качества культуры – к качеству человека, к качеству труда, и снова от них – к качеству культуры. Происходит синтез двух линий в решении проблемы качества в образовании: обучения качеству и качества обучения.

9. Личностное измерение адекватности образования наиболее глубоко обсуждается в литературе по проблемам образования. Многовариантное образование, непрерывное образование как тенденции реформ образования в России имеют, в первую очередь, личностное измерение. Но человекоцентризм образования не замыкается ракурсом предоставления личности образовательных услуг более высокого качества. Появляется вопрос: А кто может эти образовательные услуги иметь, когда растет социальное расслоение общества, когда происходит массовое обнищание российского населения на фоне обогащения малой доли общества (менее 10 %)? Социальная стратификация общества в России наметила тенденции стратификации образовательных учреждений по социальному признаку учащихся, которым предоставляются услуги. Выстраивается система фильтров, сортирующих детей якобы по интеллекту, по способностям уже в начальной школе, и фактически носящих антипедагогический, антинаучный характер. Это противоречит сложившейся демократической традиции российской и советской школы образования. Доступность образования, всеобщность среднего образования, бесплатность среднего и высшего образования – вот характеристики качества образования, которые необходимы России с позиций императивов выживания в XXI веке.

10. Отношение адекватности, как ключевое отношение качества образования, требует также решения проблем совместности стандартов общего среднего, среднего профессионального и высшего профессионального образований. Непрерывность образования невозможна без стыковки стандартов, требований к продукту «каждого образовательного цикла – ступени в системе непрерывного образования».

При этом в «мире изменений» человек не может быть адекватным «миру изменений» по всем параметрам своего качества, не имея способности постоянно учиться. Формирование способности к обучению становится задачей всех ступеней непрерывного образования.

11. Данное неполное раскрытие структуры «отношений адекватности» как структуры качества образования, призвано наметить пути подхода к формированию национальной системы качества образования в России, опирающейся на доктрину образования в России, и национальную концепцию нового качества образования. Намеченный подход позволяет более глубоко в концептуальном плане и системно определить принципы, структуры, технологии, методологию национальной системы оценки качества образования, которой был посвящен последний V-ый симпозиум «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика», проходивший в сентябре этого года в Москве.