Академия Тринитаризма -- Дискуссии -- Наука -- Золотухин В А -- Системогенез социального интеллекта- образовательные революции и циклы эволюции образования

АКАДЕМИЯ ТРИНИТАРИЗМА

Золотухин В.А.
Системогенез социального интеллекта:
образовательные революции и циклы эволюции образования

Oб авторе

Образование выступает важнейшим воспроизводственным механизмом интеллекта в социуме. Существующий изоморфизм исторических эпох и вида организации социального интеллекта, и соответственно, вида образовательных структур имеет отображение в ритмике воспроизводства и обновления социальных интеллектов. Такая ритмика, возникшая при переходе от стадного существования к обществу и сверхобществу, отражена в предлагаемой концепции образовательных революций и циклов эволюции систем образования.

Концепция системогенеза социального интеллекта развиваемая в настоящей работе основана на синтезе идей и методологических подходов С.П.Капицы, Ю.В. Яковца, М.Мид, А.И.Субетто.

В эпоху выделения человеческого сообщества из стада, социальные организмы успешно реализовали свойство объединяться в функциональные дискретные саморегулирующиеся системы группового интеллекта. Такие социальные системы обеспечивали своей деятельностью (на основе формирования адаптационной функции в методологии Анохина), полезные приспособительные результаты. В эволюционных механизмах социальный интеллект, который обеспечивает выживание конкретных сообществ в конкретных обстоятельствах, занимает доминирующее положение. При этом, уровень интеллекта детерминирован коммуникативными характеристиками, как отдельного индивидуума, так и сообщества в целом. Поэтому ускорение развития человечества как вида, обусловлено уникальной способностью людей к рефлексивному освоению мира, как тотальной экологической ниши, способностью к рациональному мышлению. Данное положение выступает отправной точкой системного анализа развития социального интеллекта.

По оценкам антропологов, человек периода верхнего палеолита практически по всем параметрам соответствует современному человеку. Вместе с ростом роли речи во взаимодействиях людей, накопление и передача информации в группе порождает феномен самоорганизации социального (группового) интеллекта. Комплекс ритуальной деятельности (миф) – как функциональная подсистема, приобретенная первобытным сообществом в каменном веке, обладал важнейшими приспособительными функциями обучения и групповой консолидации. И «...это было первое формальное обучение, которое представляло собой насаждение ряда детальных убеждений, касающихся мира и того, как управлять им, которые дополняли практическое обучение в существующей технике охоты, приготовления пищи и т.д....» [1, с. 8]. Существенным выступает свойство информационной модели группового интеллекта обеспечивать превосходство в борьбе за биологическое выживание. Самоорганизация функциональных систем происходит под давлением избыточной информации и обусловлена жизненными потребностями социального организма, которые и выступают фактором объединения в функциональную систему. В социальной группе общественные, функциональные системы складываются под влиянием информационных факторов окружающей среды. Причиной формирования функциональных систем, особенно поведенческого и психического уровня, выступают механизмы памяти. По гипотезе Н.Н.Моисеева [2], с этим периодом социальной эволюции связано появление коллективной системы памяти под условным названием «Учитель». Система коллективной памяти, которая основана на необходимости сохранения полезных навыков, имеющихся у старших поколений, революционно изменяет положение человека в природном мире. Необходимость поддержания жизни у членов группы, не способных к непосредственной добыче пищи, но несущих на себе инвариант памяти, порождает нравственный запрет «не убий». Наличие буфера коллективной памяти, закрепленного в культурных образцах и технике трансляции знаний, формируют социальный институт образования. Это означает ведущую роль приспособительной (адаптационной) функции группового интеллекта в эволюционном развитии. В масштабе физического времени эта эпоха несопоставимо велика с последующими периодами развития общества. В ней можно «препарировать» и продемонстрировать наиболее успешные феномены группового интеллекта. Здесь показательны эволюционные механизмы изменчивости, наследования и отбора: например, вытеснение неандертальцев кроманьонцами. Однако, в логарифмическом масштабе времени в модели роста населения Земли С.П.Капицы, этот процесс сворачивается в точку. Бифуркация в этой точке характеризует, на наш взгляд, первую образовательную революцию.

Революция проявляется как фундаментальное свойство эволюции. Она выступает моментом системной перестройки качества при переходе от одной фазы развития к другой. На наш взгляд, суть первой революции в образовании заключается в формировании в сознании группы нравственных категорий и категорий событийного времени, в фиксации в механизмах воспроизводства и обновления интеллекта как ведущей функции — функции групповой адаптации к условиям выживания.

Представляется возможным исследование эволюции образования расширить методологическими принципами классификации культур Маргарет Мид. В классификации Мид принципы интенсивности и направленности информационного обмена в этнических сообществах соотнесены с демографическими. Согласно Мид в одной культуре дети учатся у своих предшественников (постфигуративная культура), в другой у своих сверстников (фигуративная культура), в третьей взрослые учатся также у своих детей (префигуративная культура). По нашим представлениям постфигуративной культуре соответствует вид группового интеллекта, фигуративной этно-национальный (государственный) вид интеллекта, а префигуративной — нооссферный (всеобщий, планетарный) интеллект. Логика культуры, в которой дети учатся у взрослых, обусловлена скудостью социальных ролей и малой динамикой социальной жизни, детерминацией ее рамками традиции. Так, прошлое взрослых — схема будущего для их детей. Интеллект, как собственно социальный, овладевает только памятью (прошлым системы). Зачатки института образования выражаются в его прикладном значении консервации накопленных знаний. И... медленном накоплении новых знаний.

Дальнейший анализ эволюции социального интеллекта и генезиса образовательных структур лежит в области «исторического» времени. Для подобного анализа нам потребуется обращение к аппарату системогенетики. Выделение системы всегда есть акт системного познания. Системная картина мира, в соответствии с которой рефлексия мира — «мира объектового» и «мира субъектного» по А.И.Субетто — есть система, которая характеризует системную гносеологию и системную онтологию. Выделение системы представляет собой проблему рефлексии по поводу определения ее сущностных параметров. Сохранение и описание одних связей и отсечение других, то есть отнесение их к внешним условиям, составляет критерий условности выделения системы. В большинстве случаев, в практике научных изысканий, игнорирование обратных связей принято по критерию временных характеристик. Если те или иные временные характеристики определенных воздействий достаточно велики, по сравнению с характеристиками прямых воздействий или временем наблюдения, то этими характеристиками пренебрегают, выделяя изучаемую систему. Важным в данном аспекте анализа выступает идея локализации, выделения типов социального интеллекта, его воспроизводство и обновление. В истории науки известно несколько подходов к такому членению.

Гесиод делил историю народов на пять периодов — божественный, золотой, серебряный, медный и железный, утверждая, что от века к веку люди живут все хуже. В понимании истории Гесиод руководствовался теорией круга, в соответствии с которой развитие идет по одной и той же колее: зарождение, расцвет, гибель. Вектор истории отсутствует. Для обществ без идеи развития, т.е. вне исторического времени, (первобытное состояние общества) характерны адаптация человека к природе, устойчивое воспроизводство традиций и запрещение их нарушений, выраженное через табу. Для обществ с идеей циклического характера развития характерны переплетение прошлого и настоящего, религиозные приоритеты, наличие кастовых общин, централизованная власть и наращивание форм частной собственности. Общества с идеей прогрессивного развития рационалистичны, для них характерны рыночные отношения, классовая структура и гражданское общество.

Бруно Гильдебранд делит историю на периоды натурального, денежного и кредитного хозяйства. Л.И.Мечников установил периодизацию истории по степени развития водных путей сообщения: речной период (древние цивилизации), средиземноморский (средние века), океанический (новое и новейшее время). Маркс положил в основу периодизации истории способ производства. Его концепция включает первобытнообщинную, рабовладельческую, феодальную, капиталистическую и коммунистическую формации.

Уолт Ростоу общественно-экономическим формациям противопоставляет стадии роста. Стадии экономического роста: традиционное общество; период переходного общества; период «взлета»; период зрелости; эра высокого массового потребления. На шестой стадии общество качественно улучшает жизненные условия.

Цивилизационный подход в поиске общих закономерностей исторического процесса основан на выявлении общности черт в политической, духовной, бытовой, материальной культуре, общественном сознании, сходных путях развития, учитывая различия, порожденные географической средой обитания, историческими особенностями. Тойнби выделил 13 основных цивилизаций, которые развиваются независимо друг от друга; все они проходят в своем развитии одни и те же стадии: зарождение, расцвет, гибель.

Крупную сетку периодизации истории предложил Э. Тоффлер. Его концепцию динамики глобализации мира квалифицируют как «технологический подход». В ней исторический прогресс предстает как переход от одного уровня технологии к другому в виде «волн перемен». Концепция выделяет в истории человечества три волны нововведений. Волны нововведений наблюдались при освоении лука и стрел, земледелия, ремесел, деревянного, а затем металлического плуга. Первая волна началась с неолитической революции, и характеризует господство в общественной жизни технологий аграрного типа. Вторая волна — индустриальная цивилизация — возникла с промышленной революции и технологий промышленного типа (с XVII в. до начала XX в.): «Триста лет назад... произошел взрыв, ударные волны от которого обошли всю землю, разрушая древние общества и порождая совершенно новую цивилизацию. Таким взрывом была, конечно, промышленная революция». С конца XX столетия начинается «третья волна»: «Многое в этой возникающей цивилизации противоречит старой традиционной индустриальной цивилизации. Это, и в высшей степени технически развитая, и в то же время, антииндустриальная цивилизация». Третья волна: «несет с собой подлинно новый образ жизни, основанный на диверсифицированных, возобновленных источниках энергии; на местах производства, которые делают устаревшими большинство фактических сборочных линий: семье; на новом институте, который мог бы быть назван «электронным коттеджем на радикально преобразованных школах и корпорациях будущего».

В целом, выделяя из вышеперечисленных подход Тоффлера к крупному членению исторических периодов, отметим, что наша структуризация «волн образовательных перемен» обусловлена иным взглядом на природу движущих сил истории и, как следствие, отличаются границы переходов.

Мы вводим понятие сверхсуперцикла на основе периодизации эпох, которую провел С.П.Капица [9]. Сверхсуперцикл в полном объеме представлен таблицей «Образовательные революции и циклы эволюции образования». В «Общей теории роста человечества» С.П.Капица выделяет эпохи А, В, С. Начальная эпоха А начинается 4,4 млн. лет назад и продолжается 2,8 млн. лет. Этот период отождествляется с отделением гоминид от гоминоидов и появлением к концу эпохи Homo habilis. Эпоха В длительностью в 1,6 млн. лет, охватывает палеолит, неолит и исторический период. Переход к эпохе С переживается человечеством в настоящее время. Критерием в периодизации эпох выступает их внутреннее сущностное содержание. Капица отмечает, что в условиях демографического роста, информационное взаимодействие в обществе играет важную роль.

Информационные взаимодействия дают качественные изменения в структуре социального интеллекта в период неолита. Что находит свое отображение в итогах второй образовательной революции. Суть второй образовательной революции заключается в отражении перехода общественного сознания от событийного времени в его линейной форме, к абстракции циклического времени, к пониманию мерности времени к появлению прогностичной функции социального интеллекта. Здесь за систему отсчета в исчислении принимается неолитическая революция, в нашей терминологии – вторая образовательная революция. В этот период ударная волна антиэнтропийного процесса в механизмах кооперации и конкуренции социальных организаций (интеллектов) имела направленный, взрывной, массовый и энергоемкий характер. Противоречия, которые накопились между адаптационными и прогностичными механизмами социального интеллекта, то есть между темпами воспроизводства и обновления сообществ проявились в процессах неолитической образовательной революции. Они выразились в самопроизвольности и спонтанности разрешения; в формировании гомеостатов социальных интеллектов по частотному признаку, с большим их качественным разнообразием; в формировании и творчестве образовательных форм и систем.

Данный переход проявился в новых социальных формах интеллекта и росте значимости его прогностической функции как ведущего механизма воспроизводства и обновления социума. Переход зафиксирован изменениями технологий (металлургия и поливное земледелие) и формализацией общественного строения всей системы жизнедеятельности (появилась государственность, родилось производство).

Производящая экономика, в отличие от присваивающей экономики, является относительно самодостаточной, содержащей циклы процессов «производства-потребления». Различие в технике мышления выражается в преимущественном внимании не к линейным, а к многомерным связям. В этот период образовательный процесс выделяется в самостоятельный вид деятельности и наряду с социальным институтом семьи, институт образования выступает механизмом воспроизводства общественного интеллекта.

Анализируя зарождение науки, Ясперс ввел понятие осевого времени, имея под ним в виду те столетия, когда произошел резкий поворот в истории — от мифологической эпохи с ее иррациональным мышлением к эпохе осмысления окружающего мира. Понятие осевого времени позволяет создавать модели для изучения закономерностей исторической генетики, регулирующей процессы наследственности, изменчивости и отбора в развитии стран, народов, человечества. В качестве объекта социального анализа определим сверхдолгосрочные цивилизационные циклы и их связь с эволюцией образовательных систем. Продолжительность этих циклов варьируется от нескольких тысячелетий в начале исторического пути до двух — трех веков в современную эпоху. Многовековые циклы отражают коренные преобразования и являют собой смену мировых цивилизаций. Концепция продолжительности жизни культуры в одно тысячелетие О.Шпенглера [3] и близкие ей концепций А.Тойнби [4] и Л.Н.Гумилева [5] показывают, что наиболее длительной формой цикличной динамики общества выступает тысячелетний цикл.

Для нас первая фаза суперцикла охватывает неолитическую, раннерабовладельческую, античную и феодальную цивилизации – первые стадии становления современного общества (7-8 тыс. лет).

К этому времени биосоциальный генотип отдельного человека выкристаллизовался в наследственном инварианте, в генотипе человечества, выражающем его общественную суть и передаваемом от поколения к поколению, от цивилизации к цивилизации. Этот генотип выражает главные черты и единство основных элементов, без которых общество существовать не может, и которые выражают содержание наследственности (подобие и разнообразие индивидуумов и коллективов, определенный уровень знаний и навыков, технологический и экономический способы производства, строй социальных, национальных, государственно-правовых, политических отношений, формы духовной жизни). В основе своей генотип общества остается в течение тысячелетий.

В то же время он периодически пополняется, обогащается опытом народов и поколений, что позволяет накапливать потенциал общества, легче адаптироваться к резким переменам в окружающей среде. В истории каждой цивилизации можно выделить несколько этапов (фаз) — зарождения, распространения, зрелости, дряхления, упадка, каждый из которых представляет собой долгосрочный исторический цикл, завершающийся переходным периодом. Так, в Древнем Египте выделяют периоды: Раннее царство (примерно с 3000 г до н. э.); Древнее царство (с 2778 до н. э.); Среднее царство (с 2160 г до н. э.); Новое царство (с 1580 г до н. э.); Позднее царство (с 950 г до н. э.). Аналогичные периоды выделяются в истории античной цивилизации, раннефеодальной и других.

В периоды кризисов и революционных потрясений, перехода от одного цикла к другому многократно возрастает поток мутаций, отклонений от наследственного генотипа, господствующих стереотипов мышления и действий. В результате целенаправленного, но чаще – стихийного отбора, подавляющее большинство отклонений отбрасывается, но некоторые из них выдерживают испытания и закрепляются в общественном генотипе, пополняя сокровищницу исторического опыта. От этапа к этапу накапливаются и обогащаются потребности, знания и навыки людей, технологические системы, формы собственности и инструменты рынка, способы социально-политического и государственно-правового устройства, элементы науки и культуры, образования и этики. Структура социального интеллекта, объем передаваемых от поколения к поколению, от цивилизации к цивилизации знаний постоянно обогащается. Эпицентры исторических переворотов, лежащих в основе формирования новых цивилизаций или их крупных этапов, перемещаются по планете. Заметим, что исторически большинство сообществ реализовало постфигуративный тип культуры, когда знания передаются от отцов к детям, что соответствовало классическим представлениям о системе образования общества с малой энергетикой хозяйствования, не достигших степени товарного производства и высоких степеней обмена. В них предметы труда носят отпечаток индивидуальности, товары обладают свойством уникальности, а передать в процессе обучения профессиональные навыки и умения было возможно только способом длительного, индивидуального научения.

Вторая фаза суперцикла берет начало с промышленной революции, охватывая прединдустриальную (раннекапиталистическую) и индустриальную цивилизации. Это этапы зарождения, становления и торжества индустриального общества. Историческое время неравномерно по фазам циклов и измеряется количеством исторических событий в единицу календарного времени.

Процесс циклично — волнового характера воспроизводства и обновления образовательных систем наблюдается уже в рамках национально — государственных форм общественного интеллекта. Хотя само понятие «образование» возникло только как категория средневековых мистических учений в смысле «естественного образования». Сохранив первоначальный оттенок в мистике барокко, оно с течением времени модифицировалось. Постепенно от понятия соответствующего формированию внешних проявлений природы, отделилось новое содержание, обозначавшее специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей (подробнее см. [6]).

В XVII веке Я.А.Коменский своим девизом «учить всех всему» и идеями «Великой дидактики», опережающе сформировал идеологию массового обучения (сравни: массового производства). Идеология массового обучения получила развитие в ходе промышленной революции XIX века в странах Запада, а в XX веке практически по всему миру. На деле массовая школа соответствовала духу индустриального общества, с его требованием стандартизованного в своих личных и профессиональных качествах человека (человека-винтика в большой машине).

Сложившуюся к настоящему времени в мире систему образования принято именовать «поддерживающим обучением», так как оно основано на фиксированных точках зрения, методах и правилах, нацеленных на изучение известных воспроизводящихся ситуаций. Такое обучение предназначено для поддержания существующего образа жизни и соответствует завершающей фазе в развитии фигуративной культуры. С расширением диапазона социальных ролей возникают и поддерживаются различного рода технологии обучения у партнеров по жизнедеятельности.

В наиболее развитых странах процент грамотных людей превышает 95 процентов. Но постоянно требуется более высокий уровень технологической грамотности. Качество образования не отвечает характеру трудностей, стоящих перед современным миром. Творческий потенциал человека в процессе обучения реализуется далеко не полностью, поскольку существующая система ориентирована лишь на текущие запросы, а не на перспективу. Между тем современный мир настолько изменчив, что три четверти специальностей в течение 25-30 лет либо отмирают, либо нуждаются в радикальном обновлении.

Экономика, основанная на информационных технологиях, задает темп проведению реформ в системе образования. Человек должен быть готов к тому, чтобы безболезненно проходить переучивание или менять специальность. Система же образования должна быть непрерывной и постоянной, разноуровневой и разнообразной. Этот этап соответствует представлениям о фигуративной культуре в обществе.

Экономические циклы сопрягаются с цикличностью обновления образовательных систем в современную эпоху. В пространственном разрезе циклы, свойственные развитию образовательной системы страны, региона, континента разворачиваются во временном срезе по длительности и глубине преобразований. Краткосрочные циклы существенно не изменяют образовательные структуры, но обеспечивают флуктуации различных видов групповых интеллектов. Среднесрочные тренды с периодом до двадцати лет связанны со сменой поколений. Интеллектуальный потенциал поколения требует обновления и фиксации в образовательных структурах. Перемены имеют глубокий характер, однако, генотип социального интеллекта народа существенно не меняется. Долгосрочные циклы образовательных систем в экономическом и технологическом развитии связаны с качественными сдвигами в глубинных пластах жизни общества, с переходами к новым технологическим укладам, переменами в экономической, социальной, политической жизни, вступлением цивилизации в очередной этап своего развития. Внутренняя структура исторического процесса включает ряд последовательно сменяющих друг друга фаз: зарождения в недрах старой системы, внутреннее, латентное развитие; рождение, утверждение в процессе революционного переворота, в борьбе с уходящей, отживающей системой; распространение, превращение в преобладающую, господствующую систему; зрелость, когда в полной мере проявляются присущие данной системе черты; дряхление, нарастание противоречий, вступление в кризис, в противоборство с уже родившейся и борющейся за свое «место под историческим солнцем» следующей системой, наконец, длительная фаза отмирания, реликтового существования в виде отдельных трансформированных осколков на периферии, утверждающейся новой системы. Локальные цивилизации как этап социогенеза выражают культурно-исторические, этнические, религиозные, экономико-географические особенности отдельной страны, группы стран или этносов. Каждая локальная цивилизация имеет свою ритмику, синхронизированную с ритмом смены мировых цивилизаций. Смена мировых цивилизаций выражает ступени поступательного движения исторического прогресса, саморазвитие человечества. Оказываясь в эпицентре ритма общеисторического прогресса, мировые цивилизации, как вершины эволюционного развития, характеризуются высокими потенциалами культурных, образовательных и научных потребностей социума, опережающим уровнем технологий, способом производства и обмена, динамикой структуры политических и общественных отношений, степенью духовного воспроизводства и интересов человека. Измерение ритмики мировой истории требует определения географических эпицентров, по которым ведется отсчет исторического времени. Каждая страна имеет свою индивидуальную ритмику, свое историческое время, неповторимую траекторию движения. Лидеры исторического прогресса периодически меняются, для каждой цивилизации необходимо выделять страну (или группу стран), по которой ведется, эталонный отсчет времени длительности цивилизации, ее фаз, переходных периодов, определяются хронологические точки. Вокруг этого эпицентра располагается первая зона влияния, вторая зона влияния, дальняя периферия, историческое время в каждой из которых все более отстает от эталонного времени лидера, хронометр отсчитывает время давно угасших эпох. На протяжении культурной истории человечества преимущества в социальном развитии получали те общества, в которых опережающими темпами развивались образовательные системы. Например, в IV—III веках до н.э. в царстве Ци (на территории восточной части нынешней провинции Шаньдун) был «Дворец науки Цзися». В нем обучались, творили и пропагандировали свои идеи представители самых передовых направлений. Писцовые школы древних Шумера и Египта, философские школы Древней Греции и Римской империи, университеты средневековой Европы и массовая школа новейшего времени — яркие образцы обновления социального интеллекта общества, развития прогностического видения горизонта человечества.

В общественной сфере Ю.В.Яковцом [7] показано, что циклы развертываются по фазам не изолированно, в чистом пространстве, а во взаимопереплетении друг с другом, с эффектом деформации или резонанса, сильными или слабыми взаимодействиями. Образуют сложную ткань закономерно-неравномерной динамики общества. Демографические, образовательные, научно-технические, экологические циклы, циклы культуры в совокупном взаимодействии порождают новое качество — ритм развития общества. В пространственном измерении цивилизационные циклы оказывают воздействие на характер частных цикличных процессов. Система впитывает в себя течение всех частных циклов, характеризующих эволюцию отдельных элементов общества и результат их противоречивого взаимодействия. Сверхдолгосрочные циклы характеризуют собой закономерную неравномерность, повторяемость, ритмичность исторического процесса человечества в целом, отдельных континентов, стран, народов, этносов, регионов.

Образовательные революции и циклы эволюции образования

Стадии проявления ведущего типа социального интеллекта	Классификация эпох (по Капице) и тип времени	Способ организации сообщества (системная верти-каль)	Способ производства	Культура (по Мид) в эволюционном отборе социального интеллекта
Первая образовательная революция (как эволюционный процесс). Формирование группового интеллекта	Начало эпохи А. Проявление в мышлении человека абстракции линейного, событийного времени	Процесс становления: стая, группа с наложением проторитуального взаимодействия, группа связанная с ритуалом, кровнородственное сообщество	Выделение речи, процесса труда и материальных технологий	Информационное взаимодействие Адаптационный механизм
Групповой интеллект	Эпоха А Линейное, событийное время	Сообщество, основанное на системе родства.	Технологическое разделе-ние труда	Постфигуративная культура Кооперация группового интеллекта в системе «Учитель»
Вторая образовательная революция. Формирование Этнического интеллекта	Начало эпохи Б: переход к циклическому времени	Процесс формирования этноса	Массовый характер труда как социальная технология	Прогностический механизм
Национально-этнический и государственный интеллект	Эпоха Б. Циклическое время	Государство как аппарат насилия	Социальное разделение труда	Постфигуративная культура Циклы конкуренции образовательных систем
Транснациональный интеллект	Конец эпохи Б. Полициклическое время	Государственно-корпоративная самоорганизация	Энерго-информационные промышленные технологии	Фигуративная полицикличность Конкуренции научно-образовательных систем
Третья образовательная революция. Формирование мирового интеллекта	Начало эпохи В. Переход к системному времени.	Системогенетический самообновляющийся способ организации	Массовое творчество как технология	Доминанта управленческого начала
Всеобщий планетарно-ноосферный интеллект	Эпоха В. Системно-фрактальное время	Сетевая инфраструктура системы «природа-общество» гомеостатического типа	Духовно-нравственные и творческие технологии.	Префигуративная культура Кооперация всех типов интеллекта

Цикловая взаимосвязь детерминирована системной вертикалью. Вложенности систем соответствует вложенность несущих циклов систем. Несущий цикл системы служит естественным, системным масштабом «времени системы». Системное время тесно связано со шкалой инвариантности-изменчивости. Длина несущего цикла системы зависит от соотношения инвариантности и изменчивости — чем больше «доля» инвариантности, неизменности, тем больше масштаб системного времени, тем инерционнее система. В истории каждой локальной или мировой цивилизации образовательные циклы формируют специфический ритм исторической динамики, имеют свои особенности и свою длительность. Они детерминированы зрелостью совокупного интеллекта общества. Сложившиеся структуры социального института образования изоморфны структурам социальных систем (государств), которым они принадлежат. При этом социогенетический механизм образования формирует циклически-волновое движение образовательных систем в их функционировании и эволюции.

Волновая гармонизация множества наследственных потоков совокупного интеллекта образования происходит как в сфере материальной базы образовательных процессов, ее экономики (техногенетика, генетика экономики образования, хозяйственная генетика и т.п.), так и в генетике интеллекта образовательных систем, гносеогенетике, генетике науки и культуры.

Основными ведущими образовательными циклами в современной европейской цивилизации являются: цикл воспроизводства и обновления знаний отдельного человека и циклы обновления знаний и систем образования в корпоративном и страновом измерениях. Выделим образовательный цикл длительностью 1 — 3 года, как инвариантный временной цикл обновления знаний человека; цикл обучения в средней школе длительностью 9—11 лет; цикл обучения в высшем учебном заведении длительностью 3 — 6 лет; цикл достижения профессиональной зрелости (в зависимости от интеллектоемкости и образовательной «емкости» профессии) 12 — 30; цикл обновления поколения людей — социодемографический цикл в образовании —25—30 лет.

Обновление социального интеллекта происходит через цикл формирования «корпоративной культуры» в учебном заведении —15 лет; цикл смены «тактических» образовательных парадигм — цикл реформ —15—20 лет; цикл смены социокультурных инвариантов — архетипов образования (в цивилизационном или страновом измерении) — от нескольких веков до масштаба тысячелетия; цикл смены технологического базиса в экономике и соответственно цикл обновления «технологического блока» знаний — 45 — 55 лет (Кондратьевский цикл).

Последняя четверть XX века характеризуется переходным периодом от индустриальной к постиндустриальной цивилизации и ускорением хода исторического прогресса. Переходный период характеризуется кризисом и отмиранием отживающей системы, усилением хаотичности и рождением новой системы. Переходные периоды несут на себе отпечаток уходящей и приходящей систем, их противоборство, возможность рецидивов и перемещение эпицентров. На этой фазе развития надсистема становится неупорядоченной, когда целое меньше суммы частей (часть энергии расходуется на противоборство и преодоление хаоса). Переходный период завершается с утверждением новой упорядоченности, выражающей содержание наступающего цикла. Переходные периоды бывают разной длительности – от нескольких месяцев для краткосрочных циклов, нескольких лет — для среднесрочных и долгосрочных, нескольких десятилетий или столетий для цивилизационных циклов. Наши представления об ускорении прогресса опираются на содержание закона гетерохронии и механизмов неравномерности развития социальных интеллектов. Закономерно просматривается увеличение скорости развития, и сжатия исторических фаз к концу формационной спирали (Дьяконов). А.И.Субетто выдвинул гипотезу, что сжатие спирали в рамках пятифазной структуры свидетельствует, что «цикл» — «спираль» исчерпывается, а С.П.Капица показал, что автомодельный рост демографической системы человечества в принципе изменяет свою характеристику и человечество вступает в фазу демографического перехода. Что служит мотивом к поиску в недрах «стягивающейся спирали» начала «новой спирали-цикла». Эволюция демонстрирует ускорение темпов творчества к концу спирали, подготавливающего потенциал к смене «фундамента» существования целого. На основе анализа концепции Капицы и Субетто сформулируем гипотезу, что формационная спираль истории, связанная с полисистемными формами социальных интеллектов заканчивается в XXII в. Отметим, что на XXII век, как конец формационной спирали, указывает Н.И.Бондаренко (2002) и А.И.Субетто (1992). Уже формируется суперцикл новой истории. Движущей силой суперцикла станет глобальный, ноосферный интеллект, обладающий новым качеством адаптации, прогноза и управления. Более высокая степень организации интеллекта проявятся в новых духовно-космических измерениях развития космической цивилизации.

Кризис современного образования — неотъемлемая часть перехода к новому этапу развития социального интеллекта. Актуализируется подход, который определен взглядом на образование как на механизм самореализации ноосферного интеллекта, что также соответствует префигуративной фазе развития общества. Качественным отличием подхода выступает идея подготовки людей, как личностей, способных решать универсальные проблемы. Со стремительным ростом технологий, в том числе технологий образования, связан прогнозируемый этап префигуративного вида культуры. Вступление в такую культурную эпоху должно выразиться в увеличении количества и разнообразия качества образовательных систем. Механизм симметрии — асимметрии действия законов конкуренции и дополнения позволяет глубже понять механизм развертывания этого кризиса. Образование, в рамках закона инвариантности и цикличности развития, с неизбежностью формирует новое качество социального интеллекта. В кризисной ситуации, на фоне «распада» старой системы образования, падения уровня ее организмичности, расширяется и действие закона конкуренции. Происходит «взрыв» экстенсионального разнообразия. Что и наблюдается в творчестве форм открытого образования. Происходит «деорганизмизация» классических образовательных систем, рост их популяционности. Интенсивно «работает» селекция новых социальных форм образования. С помощью механизма социального отбора, в рамках унифицированных информационных технологий, осуществляется уменьшение разнообразия (конвергирование) таких форм. Экстенсиональное разнообразие преобразуется в интенсиональное разнообразие, где действует закон дополнения и кооперации. В глобальной образовательной системе закон кооперирования проявляется в содержательном наполнении информационно — образовательной среды.

Современные требования к изменению образовательной системы включают в себя ряд процессов, которые протекают на разных уровнях образовательных систем, в рамках общей трансформации социального интеллекта. К ним относятся: выявление новых форм и типов обучения, трансформация содержания учебного процесса, изменения в организации систем образования и динамических связей ее элементов между собой и другими социальными подструктурами, формирование новых ориентиров и целей в соответствии с разработанными и усвоенными новыми моральными ценностями цивилизацией в целом, отдельным обществом и индивидом.

Существующий подход к организации обучения во всем мире пришел в противоречие с условиями выживания человечества. Вызов истории в сфере глобальных проблем свидетельствует о том, что наличная система подготовки кадров не позволяет управлять кризисами как механизмом развития. Поддерживающее обучение не позволяет справляться с глобальной проблематикой выживания человечества как вида. Прагматичное, ориентированное на работу, обучение становится пожизненным. Однако констатируется, что при реализации концепций пожизненного обучения, необходимо создать систему стимулирования развития личности, так как готовность людей отвечать растущему технологическому уровню не отвечает темпу времени. Одновременно в государствах, близких к состоянию демографического перехода, то есть там, где значительную часть населения составляют дети (в Африке, на Ближнем Востоке прирост детского населения составит до девяноста процентов), кризис образовательных систем проявляется наиболее остро. Этот кризис, вызван тотальной неграмотностью. Борьба за грамотность становится фундаментальной целью развивающихся обществ. Мировому сообществу предлагаются новые концепции образования. В докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению» авторы предлагают осуществить переход к «инновационному обучению»[9]. Этому типу обучения соответствуют: во-первых, развитие прогнозирования и на его основе предвидения, как активного компонента освоения мира, во-вторых, этому типу обучения принадлежит идеология соучастия и разделения ответственности за совместно принимаемые решения. Участие предполагает умение сотрудничать, вести диалог и добиваться поставленных целей. Сочетание принципов предвидения и участия составляют ценностные основы «инновационного обучения». Но именно такое обучение необходимо всему социальному интеллекту в его ноосферной форме.

С середины XX века начался переходный период к следующему виду общепланетарному интеллекта. Переход связан со сменой количественной временной метрики на качественно, по-иному понимаемое время. Дискуссия о многомерности времени и синергетика поставили задачу переосмысления пространства и времени, более глубокого, чем это сделано в теории относительности Эйнштейна и Минковского. Абстракции относительного системно — фрактального времени, время Козырева, длительность Бергсона требуют нового синтеза. Понимание времени как конструкции предполагает этическую компоненту. На наш взгляд суть третьей революции в образовании заключается в мировоззренческом кризисе понимания времени. В становлении в ноосферном сознании нравственных категорий «коэволюции человечества и природы». В фиксации как ведущей функции — функции становления (творения) бытия.

В реальном мире угроз — экологических, демографических, техногенных, человечество вырабатывает способы адаптации своего социального организма к меняющимся условиям жизнедеятельности. В связи с глобальным ростом революционное изменение системы образования планеты в XXI веке становится ведущей тенденцией оформления движущих социальных сил. А по сути происходящего — человечество вступает в качественно новую эпоху. Эпохе ноосферного интеллекта должно соответствовать и новое качество образовательной сферы. Какое оно, это новое качество?

Литература:

Бернал Дж. Наука в истории общества. Изд. Иностранная литература, М, 1956.- 49 с.
Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития 1989.
Шпенглер О. Закат Европы. Очерки мифологии мировой истории. Т. 1.-М.: Мысль, 1993.
Тойнби А. Постижение истории, М.: Прогресс, 1991. — 675 с.
Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли — М.: Изд-во Лен. университета, 1989.
Данилов Н.А. Философия образования: опыт ретроспективного подхода. В кн. Человек и образование в современной России. М., 1998. -193с.
Яковец Ю. В. У истоков новой цивилизации» М.: Дело, 1993.
Botkin J., Elmandjra М., Malitza М. No Limits to Learning. — 6 p.
Капица С.П. Общая теория роста человечества. М., 2000.

(Вопросы системогенетики. Теоретико-методологический альманах. Учредители альманаха: Петровская академия наук и искусств, Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова./ гл. редактор А.И. Субетто, 2003 г., с.229-244)

Золотухин В.А. Системогенез социального интеллекта: образовательные революции и циклы эволюции образования // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.10947, 20.01.2004

[Обсуждение на форуме «Наука»]