Напечатать документ Послать нам письмо Сохранить документ Форумы сайта Вернуться к предыдущей
АКАДЕМИЯ ТРИНИТАРИЗМА На главную страницу
Субетто А.И.
Принцип, законы и структура науки об образовании – образованиеведения. Императив Неклассического синтеза.

Oб авторе
«…Теперь вы понимаете, от кого и кого зависит будущность людей, народов?
— От кого?
— Как от кого?.. да от нас с вами, например.
Как же после этого нам сложить руки!».
А. И. Герцен. «Роберт Оуэн». Из «Былое и думы» [30, с. 310].


В последнее десятилетие четко обозначилось тенденция становления комплексной науки об образовании – образованиеведения (А. И. Субетто, 1991 – 1994 гг.) или эдукологии (Г. Бордовский, Б. А. Извозчиков, Н. П. Литвинова, В. И. Прокопцов, 1991 – 1994 гг) [1-6, 8-10]. Становление новой науки всегда есть ответ на определенный социальный запрос, независимо от того, насколько он осознается. Появление термина «образованиеведение» по автору или его иностранной кальки – «эдукология» предстает как символ смены парадигмы в основаниях блока наук, так или иначе обслуживавших институт образования в прошлом, — педагогики, социологии, философии, культурологии и др. (см. например [32]).
Эта смена парадигм по авторской версии имеет глубокие цивилизационные «корни», связанные с переживаемым глобальным системным кризисом. Главным его индикатором стала первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы в конце ХХ века. Проведенный автором анализ логики цивилизационной эволюции, которая предстает как диалектическое взаимодействие двух «цивилизационных логик развития» — Внутренней Логики Социального Развития (ВЛСР) и Большой Логики Социоприродной Эволюции (БЛСЭ), показал, что конец ХХ века несет на себе печать Кризиса Истории – Кризиса Классической, Стихийной Истории [1-4, 8-14]. Наступил Предел сложившейся ВЛСР в ее стихийной парадигме, в системе которой движущими силами развития выступают стихийные силы Рынка, Частного интереса, Частной собственности и т.д. и которые Адам Смит применительно к рыночной экономике назвал «невидимой рукой». Наступил Предел механизма «невидимой руки» Адама Смита. На передний план вышла БЛСЭ в форме императивов, направленных от Биосферы, в более общем плане от – всей системы планеты Земля, к человечеству, — императивов, требующих гармонизации социоприродных отношений.
До ХХ века БЛСЭ как бы находилась в «тени» благодаря действию закона квантитативно-компенсаторной функции Биосферы по А. Л. Чижевскому а «малой энергетике» мирохозяйствования, позволяющей компенсировать в рамках социоприродной эволюции разрушительный характер (для природы) Стихийной истории человечества. В ХХ веке, представляющем одновременно энергетическую эпоху-цивилизацию и Большой Энергетический Взрыв в социальной эволюции, измеряемый масштабом энергетического скачка в 9-12 порядков, стихийные регуляторы развития вошли в конфликт со сложившейся «большой энергетикой» мирохозяйствования, результатом которого и стал увеличивающийся катастрофизм стихийной логики социального развития (ВЛСР), переросший в первую фазу Глобальной Экологической Катастрофы. Это означает, что в ХХ веке утеряна устойчивость социоприродной эволюции, которая обеспечивалась до этого механизмами биосферного и геогенетического гомеостазов. Последние исследования показывают, что Земля – Гея представляет собой сложное системное образование, приближающееся по сложности к организму и имеющее гомеостатические механизмы [21, 22].
Императив выживаемости человечества в XXI веке означает собой императив перехода к новой устойчивости социоприродной эволюции, в механизмах которой доминанта в процессах гармонизации переходит к общественному интеллекту [9, 10, 13, 16, 17].
При этом общественный интеллект как новая обществоведческая и философская категория в функционально-эволюционном плане есть управление будущим со стороны общества. В институциональном плане общественный интеллект есть единство науки, культуры и образования, единство общественных сознания и знания, обеспечивающее реализацию функций управления будущим или будущетворения: прогнозирования, проектирования, планирования, программирования и т.д. Переход к новой форме устойчивости социоприродной эволюции есть переход к управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта, в которой общественный интеллект становится частью социоприродного гомеостаза, трансформируясь в ноосферный общественный интеллект. Образование как социальный и цивилизационный институт – главный механизм воспроизводства общественного интеллекта. Знания – субстанция общественного интеллекта. Действует принцип, названный автором принципом Реди-Лотмана-Казначеева [3]: сознание – через знание – к сознанию, знание – через сознание – к знанию, интеллект – через знание – к интеллекту. Данный принцип аналогичен принципу Реди: живое – от живого, — и отражает цепочку интеллектуально-социального бессмертия (развитие принципа Реди до интеллектуально-социального бессмертия). Таким образом, общественный интеллект предстает как некое целое через «кругооборот интеллекта»: от индивидуального интеллекта – к общественному интеллекту через объективизацию добытых субъективно знаний (Н. Д. Кондратьевым данный процесс назван законом «деперсонализации идей»; процесс депорсонализации идей и есть процесс десубъективизации знаний) и от общественного интеллекта – к индивидуальному интеллекту через субъективизацию знаний.
Из этого следует, что не существует индивидуального интеллекта человека вне общественного интеллекта и общественного интеллекта вне индивидуального интеллекта человека. Это означает, что индивидуальный интеллект человека в его социализированной форме и общественный интеллект появляются исторически одновременно. Образование и семья выполняют функцию воспроизводства общественного интеллекта через обеспечение процессов «кругооборота интеллекта», в котором образовательный процесс в широком смысле слова, как единство образования – трансляции знаний, воспитания и обучения, несет в себе функцию субъективизации (восприятие обучаемым знаний, их репродуктивное воспроизводство) и объектвизации знаний (творчество, проблемно-проектное или инновационное обучение).
Логика развития цивилизации показывает, что императив выживаемости человечества есть императив перехода к новой эпохе-цивилизации XXI века, которая по автору может быть названа «интеллектуально-информационной цивилизацией», «цивилизацией общественного интеллекта», «цивилизацией образовательного общества» или «цивилизацией управляемой социоприродной эволюцией» или ноосферизмом [1, 3, 4, 9, 11, 42]. Этот переход означает собой преодоление кризиса неадекватности современных механизмов цивилизационного развития.
Главные составляющие измерения этого преодоления состоят в следующем.
Первое. Переход к механизмам устойчивости социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта требует перехода к механизмам действия закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе. Опережающее развитие общественного интеллекта, а, следовательно, опережающее развитие по своему качеству науки, культуры, образования и личности, становится законом адекватности в новой модели устойчивого развития цивилизации в XXI веке на базе общественного интеллекта. Важным в этой составляющей эволюции цивилизационных механизмов является форма каскадного опережения, связанного с иерархией организации общественного интеллекта и единого корпуса знаний как «ядра» и «репрезентатора» общественного интеллекта: фундаментальные исследования в своем развитии должны опережать в темпах науку в целом, наука должна опережать в темпах своего развития культуру в целом, частью которой она является, «живое знание», транслируемое в образовательном процессе должно по своему качеству опережать «овеществленное знание» (овеществленное в технологиях, структурах, процессах, технике и т.д.), подготовка специалистов высшей квалификации в сфере образованиеведения должна опережать темпы в подготовке кадров учителей и профессорско-преподавательского состава и т.п. Система принципов первичного, двойного и тройного опережения, которые в разной интерпретации сформулированы автором и другими специалистами, например, В. И. Прокопцовым, отражает наличие «каскадного опережения» как отражения опережающей динамики развития общественного интеллекта в соответствии с требованиями вышеназванного закона [3, 4, 8-11, 13].
Второе. Переход к механизмам устойчивости социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта есть переход к цивилизации образовательного общества. Образовательное общество – новая социологическая категория, введенная автором в рамках разрабатываемого им учения об общественном интеллекте и стадиализации развития человеческой цивилизации с позиций БЛСЭ по энергетическому базису обменных процессов между обществом и природой. Образовательное общество есть диалектическое отрицание современного информационного общества конца ХХ века, приведшего человечество к Глобальной Информационной Катастрофе и Глобальной Духовной Катастрофе (на последнюю указывал М. Мамардашвили) как источникам первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы. Это означает, что увеличилась неадекватность общественного интеллекта и индивидуального интеллекта человека, как сопряженных и дополняющих друг друга сущностей, реалиям Бытия, реалиям социоприродной эволюции, императивам Биосферы. Произошло на протяжении ХХ века относительное падение качества общественного интеллекта. Сформировалась, по автору, информационно-интеллектно-энергетическая асимметрия общественного интеллекта, отражающая несбалансированность возросшей его энергетической мощи качеством функций управления будущим и будущетворения со стороны общественного интеллекта. Увеличившийся катастрофизм развития человечества в ХХ веке – отрицание возрастающей вышеуказанной несбалансированности. Рост информационных загрязнений, массовое манипулирование общественным сознанием через средства массовой информации со стороны определенных политических сил в угоду узким эгоцентричным корпоративно-экономическим интересам, появление рынка информации и знаний со стратегиями формирования ложной информации и т.д. породили феномен информационной экологии. Глобальная Экологическая Катастрофа в первую очередь есть свидетельство кризиса информационной экологии, принявшего форму Глобальной Информационной Катастрофы. Образовательное общество призвано снять негативы информационного общества.
Образовательное общество есть результат экспансии функции образования на все социальные институты и сферы деятельности общества. Она есть результат происходящей образовательной революции в конце ХХ века, приобретающей характер формационной революции. На смену образовательно-педагогической формации Просвещения и образовательных услуг (просуществовавшей более 300 лет) приходит образовательно-педагогическая формация образовательного общества, в которой на место образовательно-педагогического производства образовательных услуг и «частичного человека», «человека-средства» для капиталистической экономики становится образовательно-педагогическое производство «универсального человека», всесторонне, гармонично развитой, универсально-целостной, творческой личности, «человека-цели» (человека как самоцели исторического развития). При этом непрерывное образование становится существенным атрибутом образовательного общества, в котором оно приобретает характер механизма социализации личности и обеспечения ее адаптивности, мобильности в «мире изменений», т.е. в мире высокой инновационной динамики.
Образовательная революция, как показано автором, несет на себе печать Синтетической Цивилизационной Революции, происходящей в последние 50-30 лет и включающей в себя системную (рост технологической, экологической и информационной системностей мира в региональном, страновом и глобальном измерении), человеческую (перевод растущей системности антропогенного мира в адекватную системность внутреннего мира человека, его духовности и его профессионализма), интеллектно-инновационую (интеллектуализация производительных сил общества, скачок в его инновационной динамике, креатизация образования, педагогики и управления, появление быстроходных интеллектоемких, наукоемких и образовательноемких экономик планово-рыночного или управляемо-рыночного типа), квалитативную (интенсификация механизмов цивилизационного развития, переход от экстенсивных способов развития к интенсивным, квалитативизация экономики и социальной сферы – сдвиг в социальном кругообороте качества в доминантах конкуренции от качества товаров через качество технологий к качеству человека, качеству образования, качеству общественного интеллекта и как интегрирующему фактору – к качеству жизни), рефлексивную (революционные изменения в основаниях наук и в сторону осмысления процессов рефлексизации наук, переход их в статус неклассических наук, смена парадигм в организации единого корпуса знаний со становлением новых системной, классификационной, циклической, квалитативной, методологической парадигм, синтез человековедения как единой науки о человеке, становление новой парадигмы Неклассического Гуманизма, в которой происходит сдвиг от ЭГО-центризма у к ЭКО-центризму). Развернутая концепция (с соответствующей аргументацией) Синтетической Цивилизационной Революции в механизмах цивилизационного развития представлена в [1, 2, 4, 9, 10, 13, 15, 16]. В контексте Синтетической Цивилизационной Революции, подготавливающей основания для перехода к цивилизации образовательного общества, и императива выживаемости человечества в XXI веке возникает императив перехода к всеобщему высшему образованию. Образовательный средний ценз экологической выживаемости населения в начале ХХ века будет приблизительно 16-17 лет обучения. Это означает, что эволюция парадигмы складывающегося непрерывного образования будет происходить в начале XXI века в сторону непрерывного образования на базе всеобщего высшего образования [16].
Третье. Переход к механизмам цивилизационного развития человечества на базе общественного интеллекта есть переход к Тотальной Неклассичности будущего бытия человечества [3, 4, 8, 9, 13, 15]. Неклассичность в этой логике несет в себе смысл перехода к неклассической, Управляемой Истории в единстве с Управляемой Социоприродной Эволюцией. При этом категория управления приобретает неклассическое содержание, включая в себя не только «жесткое», целеориентированное управление, но и «мягкое», причем в первую очередь, ценностноориентированное управление, не только сложившееся управление на линейных моделях экстраполяции траектории развития, но и нелинейное управление на базе системогенетических, циклических моделей прогнозирования [13, 17-20].
Неклассическое управление будущим есть форма реализации Неклассического общественного интеллекта [8, 13, 15], преодолевающего технократическую и информационо-интеллектно-энергетическую асимметрии в собственной организации, опирающегося на Неклассические науки, культуру, образование, гуманизм, системы ценностей и нравственности, на деле обеспечивающие синтез Истины, Добра и Красоты [3, 4], обеспечивающие эко-культуру, эко-ценности и эко-нравственность, эко-экономику и эко-цивилизацию [3, 9-13, 36]. Неклассичность в данной характеризации расширяет понятие «Неклассичности», сложившейся в физике благодаря появлению принципа дополнительности Бора. Принцип дополнительности приобретает космоантропоцентрические измерение [1-3, 21, 22], в котором качество будущетворения, качество социоприродной гармонии зависит от уровня самосознания человеком самого себя (уровня развития человековедения, наук о живом веществе и биосфере, социологии и экономики), познания механизмов функционирования и развития биосферы и Земли (уровня развития биосфероведения, ноосферологии, геономии – науки о Земле), от готовности человека и общества, а значит общественного интеллекта, взять ответственность за гармонизацию социоприродной эволюции на себя.
Это означает, что Неклассический общественный интеллект должен стать Разумом Биосферы, должен стать Ноосферным общественным интеллектом. Вне этого императива человечество не сможет перейти к устойчивому развитию, а значит, в условиях сложившейся мощи энергетики мирохозяйствования и выжить.
Это означает, что цивилизационная революция на рубеже ХХ и XXI веков и 2-го и 3-го тысячелетий несет на себе печать кардинального метаморфоза исторического бытия человечества, смены парадигм Истории, перехода от Стихийной, Неклассической истории к Неклассической, Управляемой Истории уже в форме «эпохи управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта».
Это означает, что общественный интеллект из «скрытой», «теневой» формы свое бытия на протяжении всей состоявшейся Истории переходит к «открытой», «доминантной» форме своего исторического бытия.
Это означает, что всемирноисторический закон роста идеальной детерминации в истории [1, 3, 4, 13, 16, 36], находящийся до последнего времени в подчиненном, асимметричном положении по отношению к стихийной, материальной исторической детерминации, становится ведущим законом ВЛСР, делая действительно человека хозяином своей судьбы. При этом идеальная детерминация в рамках ВЛСР гармонично «погружается» в механизмы биосферной эволюции, постоянно трансформируя ее в ноосферную эволюцию. Эволюционный закон кооперации приобретает новый масштаб – масштаб закона социоприродной или социобиосферной кооперации [13, 16], в которой стратегия коэволюции [24] – неотъемлемый компонент ограничений ВЛСР в системе БЛСЭ.
Это означает, что происходящий метаморфоз оснований существования мировой цивилизации есть Неклассическая цивилизационная революция, направленная на формирования Тотальной Неклассичности бытия человека, в систему, которой входит Неклассическая наука, Неклассическая культура, Неклассическая система ценностей и нравственности, Неклассическое образование.
Это означает, что происходящие образовательная революция в мире есть Неклассическая образовательная революция, несущая на себе печать Неклассической Цивилизационной революции.
А это, в свою очередь, означает, что образованиеведение или эдукология, синтез которой как интегративной науки только начался, должна сформироваться как Неклассическая наука, раскрывая направленность эволюции института образования в сторону приобретения им функции важнейшего цивилизационного механизма развития, отвечающего за опережающее развитие качества человека, качества общественного интеллекта и качества самих образовательных систем в обществе.
Таким образом, социальный запрос на синтез образованиеведения является многомерным запросом, предъявляющим требования осуществления широких философско-методологических и социально-цивилизационных обобщений оснований образованиеведения.
При этом образованиеведение предстает как мультидисциплинарная наука, реализующая в своей теоретической системе синтез человековедения и обществоведения с учетом интенций их эволюции в Неклассические науки [3, 15, 25, 37]. Синтез образованиеведения в свете изложенных ВЛСР и БЛСЭ, императивов императива выживаемости человечества в XXI веке, тенденции становления образовательного общества и непрерывного образования на базе всеобщего высшего образования со смещением к институту образования главной функции воспроизводства общественного интеллекта, а значит воспроизводства важнейшего звена в социоприродном гомеостазе цивилизации в XXI веке, должен быть по масштабности, глубине однопорядковым по отношению к обществоведению и человековедению.

§2

Структура образованиеведения, исходя из уже выполненных автором обобщений в [1-4, 10, 11, 13], представляется многоблочной, многоуровневой и многоаспектной. Очевидно, при таком взгляде на структуру образованиеведения, она не может быть раскрыта какой-либо единственной классификацией, типологией или схемой, репрезентирующей структуру. Иными словами, образованиеведение по своему «научному строению» полиструктурно. Поэтому его структура может быть представлена в форме определенного множества системно-структурных профилей образованиеведения (данный подход реализован автором при раскрытии структуры человековедения и науки о классификациях – метатаксономии или классиологии в [1, 2]).
Предметом образованиеведения выступает образование. Экспликация данного предмета выполняется через категорию образовательной системы [1, 2, 15, 16]. «Образовательная система есть обобщенное название любого учебного заведения и любой организационной системы, в которой реализуется образовательный процесс (комплексный процесс, объединяющий учебный, воспитательный процесс и собственно процесс трансляции знаний и генерации новых знаний, т.е. творчество; отметим, что известный американский педагог-теоретик Джон Дьюи считает, что формирование интереса обучаемого к новому – главная задача «новой школы»)» [2, с.6]. Из этого определения следует, что к образовательным системам относятся образовательные системы различных рангов, типов и видов с учетом выполненной классификации образовательных систем. Образовательная система принадлежит к категории сложных систем (экспликация и типология категории сложности выполнена автором в [2, с.6-16, табл.6]). Эта характеристика касается образовательных систем разной масштабности, не только систем образования в планетарном, региональном и страновом измерениях, но и любого учебного заведения, любой хозяйственной системы или социального института, в которых реализуется образовательный процесс, подготовка, переподготовка, переквалификация кадров. Таким образом, возникает иерархия представлений о предмете образованиеведения в категориях образовательной системы: образовательная система планетарного масштаба как цивилизационный институт, образовательная система странового масштаба как социальный институт, несущий на себе особенности социального строения общества и национально-этнического архетипа, образовательная система регионального масштаба (в России в связи с развитием федерального устройства общества региональные системы образования приобретают институциональную оформленность как системы образования «субъектов федерации»), учебные заведения разных типов и видов.
Каждая из образовательных систем представляет единство педагогической или социопедагогической системы, социальной, экономической (хозяйственной) и научно-исследовательской систем. Их роль, доминантность в этом единстве меняются в зависимости от ранга и масштабности систем. Если для образовательной системы странового масштаба усиливается социально-экономический аспект их функционирования и развития, эксплицирующийся в образовательной политике, доктрине и концепции образования, то для отдельного образовательного учреждения выходит на передний план социально-педагогический, педагогический аспект, экспликациируемый образовательными программами, учебными планами, педагогическими технологиями и т.п. Правда, это смещение доминант носит относительный характер.
Исходя из данного представления о предмете образованиеведения, в котором раскрываются законы развития и функционирования образовательных систем (при этом человек в образовательной системе предстает в свою очередь как самообразовательная система, подчиняющаяся законам развития человеческих психики, интеллекта, всего организма), можно выделить основания структуризации науки об образовании.
Основание первого системно-структурного профиля образованиеведения – диалектика общего, особенного и единичного. В соответствии с этим основанием выделяются 3-и страты образованиеведения. Первая страта «общего» раскрывает фундаментальную компоненту образованиеведения, включающую в себя: философию образования, системологию образования, в том числе эпистемологию образования, цивилизационные основы образованиеведения, в том числе учение об общественном интеллекте и об образовательном обществе, квалитологию образования. Вторая страта «особенного» занимает промежуточное место в структуре. В ней раскрываются социология образования, экономика образования, образовательное человековедение или образовательная антропология, образовательная психология, социально-педагогические основы образовательных систем. Третья страта «единичного» раскрывает предметные теории образовательных систем, научно-педагогические системы
Здесь находят отражения национально-этнические, региональные, половозрастные и демографические, социоморфные особенности функционирования и развития образовательных систем, особенности принятых педагогических школ.
На схеме 1 осуществлена конкретизация первого системно-структурного профиля образованиеведения.
Основанием второго системно-структурного профиля образованиеведения является его блочная структуризация [1] с выделением блоков научно-методологических основ образованиеведения:
  1. Человековедческие основы.
  2. Социологические и экономические основы
  3. Системологические и методологические основы
  4. «Воспроизводственные» основы
  5. Квалиметрические основы.
  6. Педагогические основы.
Все блоки «основ» образованиеведения связаны между собой. Здесь возникает ротационно-взаимопроникающая схема представленная структуры (схема 2).

Схема 1.

В этой логике каждые пять из шести блоков «основ» образованиеведения входят одним из базисов методологической организации одного из не вошедших в эти пять.
Человековедение и соответственно человековедческие основы с учетом всего структурного богатства своих теорий и учений как бы проектируется на проблемы образованиеведения. Теория потенциала человека (теория способностей и теория потребностей), акмеология как часть науки о способностях и науки о творчестве человека – креатологии, теория интересов («стыковая» теория социального человека, связывающая человековедение с социологией образования), теория деятельности человека – все эти теории как единый блок взаимодействуют с биологией человека, психологией человека, социологией человека, социобиологией человека через призму процессов его социализации, обучения, образования, жизни и самоутверждения в системе образования. В человековедческих основах образованиеведения принимают важное значение такие направления как системология цикличности и периодической кризисности развития социального человека [1, с. 227]; рефлексивные системология и психология человека, теория социализации человека (теория личности), теория качества жизни, космоантропоэкология [22].

Схема 2.

В социологических и экономических основах образовательных систем раскрываются социология и экономика образовательных систем разного ранга и масштаба, здесь формируются социометрия образовательных систем (образовательного пространства социума), теория эксперимента в социальных и экономических системах применительно к образованию, социология непрерывного образования, включая теорию социогенеза личности и социогенетики непрерывного образования, теория социологического обеспечения образовательных процессов, теория социального прогнозирования развития учебных заведений и других образовательных систем, теория управления интересами социальных групп в образовательных системах [1, с. 237]. Важным в этом блоке направлением развития является разработка социологии информационного общества, социологии информации, социологии знания, социальной психологии в информационном обществе, социальной вирусологии как механизма социально-психологической «войны» через средства массовой информации со стороны геополитических противников государства [3]. В экономических основах на передний план выходит экономика образования и человека, теория эдукологизации экономики, теория капитализации интеллекта и знаний (человеческого капитала в рамках интеллектоемких, наукоемких, образованиеемких экономик), теория эко-экономики, а в ее составе теория витально-экологической стоимости [1, с. 238-246; 3, 4, 7, 10, 25]. Витально-экологическая стоимость, как третья экономическая ценность, есть абсорбирование на продуктах труда потерь жизни человека, интеллектуального потенциала общества через преждевременную смерть работников высокой и высшей квалификации, потерь природно-витального пространства жизни человека, вызванных разрушениями природы от внедрения той или иной технологии [1]. В. П. Казначеев показал [22], что через резкое увеличение величины конкретного живого труда в процессах производства, извлеченного из общей совокупности человеко-часов активной жизни, которой располагает данная человеческая популяция, происходит истощение воспроизводственных механизмов по линии семьи и образования (обучения, воспитания и образования в узком смысле). Причем в некоторых регионах России масштаб истощения воспроизводственных механизмов достигает таких катастрофических пределов, что преобразуется в процессе депопуляции населения, деградацию его качества. Таким образом, теория витально-экологической стоимости становится важнейшей составляющей экономики образовательного общества и экономики образовательных систем.
Педагогические основы образовательных систем базируются на всей мощи современной педагогической науки. При этом становление образованиеведения сопровождается преобразованием оснований самой педагогической науки. Отметим следующие направления начавшегося метаморфоза педагогической науки. Возник императив комопланетарного, глобально-цивилизационного воспитания человека как отражение человеческой революции в образовательных системах [1, с. 243]. Данный императив соединяется с нравственно-ноосферным императивом, определяющим необходимость привития человеку с раннего детства, с первых ступеней социализации, новой неклассической нравственности, в системе ценностей и приоритетов которой осуществляется глубинный синтез нравственности, духовности и интеллекта [1, 2, 4, 8, 13]. Автором в конце 80-х годов были сформулированы две максимы новой, неклассической нравственности: «безнравственный интеллект без-интеллектен», т.е. он не может выполнять функции управления будущим, обеспечивать социоприродную гармонию в ее динамике; «без-интеллектная нравственность безнравственна», т.е. она перестает быть нравственностью, теряя возможность выполнять функцию регулятора сожития человека и природы [1, 8, 13]. В этих максимах выражено особое нравственное значение осуждения некомпетентности, незнания, ошибки по незнанию, эгоцентрического интеллекта, полуинтеллигентности. Полуинтеллигентность в рамках императива выживаемости человечества приобретает измерение недостаточного освоения гуманистического потенциала национальной и мировой культур и одновременно недостаточности того массива культуры, который транслируется через общественное (народное) образование, недостаточности в первую очередь по линии ноосферного образования, восприятия и использования в практике новых парадигм в науке и культуре, ориентированных на становление универсальной, космопланетарной, ноосферно-биосфероведческой образованности, позволяющей человеку взять на себя ответственность за социоприродную гармонию. Космопланетарный технократизм и кретинизм современной интеллигенции, политического истеблишмента и человечества в целом – отражение космопланетарной полуинтеллигентности, приведшей цивилизацию к первой фазе Глобальной Экологической Катастрофы в конце XX века. В педагогической науке на передний план выходит проблема формирования «общих линий умственной деятельности», противостоящей тенденции приобретения частных знаний по П. А. Флоренскому [1, с. 245].
Системность образованиеведения взаимодействует с системностью педагогических основ, раскрывающейся через теории педагогических систем, педагогического контроля, педагогической квалиметрии, непрерывного обучения, дидактику, педагогическую психологию, педагогическую инноватику и теорию педагогического эксперимента, педагогическую системологию [1, с. 245]. Происходит дифференциация научно-педагогических школ, системообразующим фактором которых становятся отдельные компоненты развития личности: андрогогика, педагогика радости (школы радости В. А. Сухомлинского), этнопедагогика, креативная педагогика или педагогика творчества, педагогика содружества, эстетическая педагогика или педагогика красоты, педагогика труда (трудовые педагогика и воспитание), педагогика игры, рефлексивная педагогика (ориентированная на то, чтобы «научить учиться»), эволюционная педагогика (педагогика, выстраивающая ритм, циклику и методологию непрерывного образования на базе системогенетического закона спиральной фрактальности системного времени или обобщенного закона Геккеля, открытого автором, связывающего спирально-циклическую структуру гностической и интеллектуальной онтогении личности со спирально-циклической структурой гностической и интеллектуальной филогении в разрезе антропогенеза и истории-социогенеза; эволюционная педагогика опирается на эволюционно-генетическую концепцию развития психики по Пиаже и системогенетическую концепцию развития психики по В. Д. Шадрикову), коллективная педагогика, социальная педагогика и т.п.
Социальная педагогика связывает верхние уровни образовательных систем с педагогическим процессом как ядром образовательного процесса. Здесь важным направлением является развитие категории социально-педагогического уклада, впервые введенной автором в 1991 году [1, с. 250], сопряженного с категорией образовательно-педагогического уклада [3, 13]. Через данную категорию в образованиеведении формируется концепция неравномерности развития образовательных и педагогических систем, производства и воспроизводства социального человека во внутристрановом, межстрановом, региональном и глобальном измерениях.
Важным в блоке педагогических основ образованиеведения является фактор фундаментализации знаний и образования по разным педагогическим или образовательным маршрутам обучаемого в системе образования. Теория фундаментализации знаний и высшего образования в авторской версии представлена в [3]. Стратегии гармонизации фундаментальной и прикладной составляющих образования являются ядром педагого-образовательных стратегий на государственно-общественном уровне, оказывая прямое воздействие на экономику образования, циклическую структуру воспроизводственных процессов в системе образовательно-педагогического общественного производства человека (личности).
Воспроизводственные основы функционирования и развития образовательных систем раскрывают механизм воспроизводства человека (личности и его культуры), культуры (искусства), науки и образования, воспроизводства совокупного интеллекта общества – общественного интеллекта.
Разработка, исследования и синтез «теорий воспроизводства» реализуют положение о воспроизводстве человека в рамках естественно-исторической или социоприродной эволюции. В механизмах воспроизводства образовательных систем раскрывается воспроизводственная «линия» экономики образования и человека, экономическая теория восходящего воспроизводства общественного «образовательно-педагогического производства». Взаимодействие внедренных и рыночных источников финансирования, особенности диверсификации образовательных систем, производящих «социального, культурного человека», ограничения в коммерциализации средней и высшей школ, вытекающие из императива выживаемости человечества в XXI веке – служат методологическим базисом анализа циклического механизма воспроизводства образования и воспроизводства человека в рамках образовательно-педагогического производства. Цикловая методология анализа воспроизводственных процессов в теоретическом пространстве образованиеведения подкрепляется новыми парадигмами в организации единого корпуса знаний – системной (системогенетической), классификационной (таксономической), циклической, квалитативной, рефлексивно-методологической [1-4, 13, 15, 16]. Особое место в структуре цикличности воспроизводственных процессов и соответственно в воспроизводственных основах образованиеведения занимает [1, с. 260]: цикличность развития человека (ритмология психо- и интеллектоонтогенеза личности), цикличность развития семьи, цикличность обновления потребностей, цикличность обновления профессионально-квалификационной структуры трудового потенциала (номенклатуры специальностей и направлений подготовки), рыночно-конъюнктурные циклы в сферах труда, образовательных услуг, научно-исследовательской продукции, креативная циклика «движения» интеллекта личности и общественного интеллекта. Здесь раскрывается теория «социального кругооборота качества», синтезирующая различные типы циклических ритмов через категорию качества [1-4, 8, 13, 15, 16].
Квалиметрические основы образованиеведения синтезируют квалиметрический базис на основе концепции синтетической квалиметрии [28]. Автором в 70-х – 80-х годах была выполнена разработка концепции синтетической квалиметрии – новой парадигмы организации квалиметрии как науки о закономерностях и методах измерения и оценки качества объектов и процессов, ассимилированных практикой человека. На этой методологической базе под руководством автора и Н. А. Селезневой в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов была осуществлена разработка квалиметрии человека и образования как научный отрасли образованиеведения. Синтезатором этой разработки при кооперации вузов и школ, включающей в себя более сотни исследователей в разных научных сферах, стал ежегодный симпозиум «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика» с изданием сборников научных трудов с аналогичным названием. Это позволило, начиная с 1994 года, перевести данную коллективную работу в русло разработки и становления Национальной системы оценки качества образования в России [16]. Итоги развития научной школы на базе двух симпозиумов (1992 – 1993 гг) подведены в монографии [28]. По материалам Симпозиумов выпущено 40 книг, составляющих в совокупности энциклопедию квалиметрии человека и образования. Сложившаяся разветвленная структура квалиметрии человека и образования позволяют выделить такие направления как квалиметрия человека, квалиметрия образовательных систем, квалиметрия общественного интеллекта, рефлексивная квалиметрия, цикловая квалиметрия, тестовая квалиметрия и др. Оценка качества образования (образовательных систем, образовательного процесса, выпускника образовательного учреждения и т.д.) предстает как мера качества, соотнесенная с нормой качества образования (образовательных систем, образовательного процесса, выпускника образовательного учреждения и т.д.) в определенной квалиметрической шкале (именованной шкале, порядковой, балльной, разности, отношений и др. шкалах) [16, с. 34, 35]. Важнейшими направлениями квалиметрии в образованиеведении являются: квалиметрия человека в образовании, ориентированная не только на его аттестацию с позиций подготовки специалиста, но и на оказание помощи в профориентации, реабилитации физического и психического здоровья, в становлении духовно-нравственных позиций и ориентаций; квалиметрия образовательных программ; квалиметрия моделей специалистов и социальных норм качества (стандартов образования); квалиметрия научно-педагогического потенциала, включая статистико-географическую квалиметрию воспроизводства кадров разного профессионального профиля с учетом региональной неравномерности их воспроизводства; индексикация динамики качества образования по определенным его компонентам, включая индексикацию динамики источников формирования содержания образования. Квалиметрический мониторинг образования [1-4, 13-16, 28] предстает как часть общего системного мониторинга качества жизни в системе управления качеством жизни.
В квалиметрические основы образованиеведения входит стандартология образования, включая теорию опережающих стандартов качества образования, проблему которой впервые поставил автор в развернутом виде в [29].
Системологические и методологические основы образованиеведения включает в себя системологию образования, системогенетику образования или образовательную генетику, эпистемологию образовательных систем, а в ее составе образовательную инноватику, теорию образовательных экспериментов и реформ, типологию образовательных систем, теорию квалиметрического мониторинга в образовании, учение о цикличности развития образовательных систем, теорию управления образовательными системами и др.
Системология образовательных систем состоит из таких направлений как системология знания, системология культуры через призму образования, в которой как отдельная часть входит системология культуры личности, системология педагогических систем, системология фундаментализации образования, системная онтология образования. Структура образовательных систем раскрывается как взаимодействие целевой, функциональной, организационной, технологической, педагогической, информационной, нормативной (структуры эталонов, норм, стандартов), критериальной. Их взаимодействие описывается с помощью «матриц взаимодействия», технолого-педагогических карт, логико-категориальных (тезаурусных), логико-дисциплинарных, логико-информационных схем и т.п. [2, с. 56, 66-69]. Методологические основы включают в себя современные достижения в методологии исследования образовательных систем, включая теорию проектирования образовательных систем, проведение деятельностно-организационных игр (в рамках методологической школы Г. П. Щедровицкого), теорию и методологию интеллектуальных систем по И. С. Ладенко, Б. К. Коломийцу и др.
Возможны и другие системно-структурные профили организации образованиеведения.

§3

Изложенное позволяет глубже осмыслить принципы и законы, определяющие теоретический каркас образованиеведения.
Первый блок принципов и законов имеет как бы цивилизационно-институциональный характер, связанный с контекстом логики развития мировой цивилизации – Внутренней Логики Социального Развития и Большой Логики Социоприродной Эволюции. Частично они уже упоминались выше. Подчеркнем при этом, что закон, осознанный как регулятив, применяемый в проектной практике, приобретает статус принципа.
Перечислим их:
  1. Закон опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе и качества общественного интеллекта.
  2. Он реализуется через принцип первичного опережения живым знанием овеществленного знания в образовательном процессе, принцип двойного опережения в подготовке учительского и преподавательского состава, принцип тройного опережения в подготовке кадров высшей квалификации в сфере образованиеведения. В более общем виде данные принципы фиксируется в принципе каскадного опережения. В логику данных принципов включается и опережение в развитии фундаментальных исследований по отношению к темпам развития всей науки, опережающее развитие самого образованиеведения по отношению к запросам реформации образования в отдельных странах и в мире в целом.
    «Закон опережающего развития» следует из действия блока системогенетических законов адекватности по разнообразию, по сложности, по неопределенности и по системности [13, 15] в управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта, в которой гомеостаз предполагает все большее количество контуров с опережающей обратной связью в управлении.
    Образование– ведущий механизм в реализации «закона опережающего развития» в рамках «цивилизации общественного интеллекта и образовательного общества», в направлении которой осуществляется метаморфоз мировой цивилизации – синтетическая революция в механизмах цивилизационного развития.
  3. Всемирно-исторический закон роста идеальной детерминации в истории.
  4. «Закон опережающего развития» — проявление этого закона. Важными его отражениями являются законы роста проектности и рефлексивности общественного интеллекта, переходящие в контексте образованиеведения в принцип проектного, инновационного образования и в принцип рефлексивного образования (рефлексивной педагогики) [1-4, 13, 36, 37].
  5. Закон эдукологизации и сайентизации современных экономик, отражающий рост образованиеемкости, интеллектоемкости и наукоемкости, технологического базиса экономики в конце ХХ века [3, 4, 7].
  6. Следствием действия этого закона на фоне императива выживаемости человечества в XXI веке и перехода к цивилизации общественного интеллекта и образовательного общества являются императивы-принципы перехода к всеобщему высшему образованию, становления новой парадигмы проблемно-ориентированного, энциклопедического, универсального профессионализма, дальнейшего интенсивного развития синтеза образовательного и научно-исследовательского процессов (синтеза образования и науки).
  7. Закон непрерывности образованияпо отношению к онтогенезу личности.
    Трансформация тенденции непрерывности образования в закон развития человека и общества происходит по мере разворачивания синтетической революции в механизмах цивилизационного развития на рубеже веков и тысячелетий, становления «мира изменений» как мира с высокой инновационной динамикой.
    При этом данный закон репрезентируется по отношению к организации образования двумя принципами: принципом институциональной непрерывности образования, определяющем сопряженность и совместимость всех ступеней образования в государстве, и принципом интеллектоонтогенетической непрерывности образования, определяющем образование как основание социальной онтогении личности в «мире изменений», как форму обеспечения постоянной ее адаптивности и мобильности.
Взаимосвязь указанных законов может быть представлена схемой 3.

Схема 3.

Второй блок принципов и законов носит системогенетический характер, раскрывая законы функционирования и развития (эволюции) образовательных систем.
Перечислили только некоторые из них.
  1. Закон системного наследования в образовательных системах. Закон определяет механизмы подобия, передачи системогенотипа, наследственных порождения и программирования в эволюции образовательных систем. Образовательные программы, стандарты образования, социальные нормы качества образования, сложившиеся нормы воспроизводства кадров образования и другие инвариантные структуры служат носителями системного наследования в образовательном пространстве общества. «Калькой» закона системного наследования является закон социоморфности образования [31]. Его репрезентатором в методологии осуществления образовательных реформ, проектирования образовательных систем является принцип преемственности.
  2. Закон инвариантности и цикличности развития и функционирования образовательных систем дополняет «закон системного наследования», акцентируя внимание на инвариантность и цикличность как фундаментальное свойство развития функционирования образовательных систем.
    В соответствии с этим законом все процессы преемственности и обновления в образовании, эволюции знаний, науки, культуры имеют циклический характер. Закон имеет методологическое значение для теоретической системы образованиеведения, ориентируя на поиск внешних и внутренних циклозадатчиков по отношению к образовательным системам разного масштаба и ранга. «Воспроизводственная теоретическая линия» образованиеведения, базируясь на методологическом арсенале системогенетики и учения о цикличности развития, раскрывает действие этого закона.
  3. Закон дуальности управления и организации образовательных систем определяет паст-футуристический («прошлое-будущее», «устойчивость-изменчивость») диморфизм образования, единство в их развитии и функционировании эволюционно-консервативного и эволюционно-инновационного начал, подчиняющееся «волнообразному», циклическому движению. На базе данного системогенетического закона, используемого как принцип, выстроена концепция дуального управления качеством образования [1, 2, 32].
    «Кальками» закона являются закон креативно-стереотипной, лево-правополушарной волн в развитии интеллекта личности и общественного интеллекта [1-4, 13-16].
    Важным следствием из данного закона является принцип дуальности и дополнения качества функционирования и качества развития образовательных систем, образовательных стандартов функционирования образовательных систем (стандартов образования, регламентирующих качество образовательных процессов через сложившиеся нормы) и образовательных стандартов развития образовательных систем (опережающих стандартов образования [29]). Второй тип – тип опережающих образовательных стандартов служит методологической базой периодичности обновления определенных компонентов стандартов первого типа.
    Закон дуальности организации и управления, взаимодействуя с законом инвариантности и цикличности развития, позволяет глубже осмыслить методологическую базу фундаментализации образования через гносеогенетику как системогенетику знания [3].
  4. Закон неравномерности развития образовательных систем. Закон неравномерности развития систем в системогенетике является фундаментальным законом развития. Второе его название – закон системного времени и гетерохронии систем. В соответствии с этим законом неравномерность развития образовательных систем разного ранга и масштаба — фундаментальное свойство, исследуемое образованиеведением. Концепция социально-педагогических или образовательно-педагогических укладов[1, 2, 13, 15], раскрывающая механизмы неравномерности развития образования в планетарном, страновом и региональном измерениях, сопряженные с неравномерностью развития экономики, технологических укладов, социальных отношений, культуры, науки, воспроизводства кадрового потенциала, призвана раскрыть механизмы неравномерности развития через категорию «укладов». Примером исследований феномена неравномерности воспроизводства педагогических кадров в территориально-региональном измерении в России являются исследования Ю. А. Волкова и П. И. Волковой [33], которые в настоящее время оформляются в направлении географической квалиметрии образования, индексирующей эту неравномерность развития. На уровне учебного заведения неравномерность развития проявляется в неравномерности развития научного знания по дисциплинам, в неравномерности распределения по дисциплинам темпов и цикловых ритмов обновления их содержания. Неравномерность в темпах развития науки по спектру дисциплинарных направлений (наук, теорий) оказывается влияние на неравномерность эволюции кадрового потенциала, темпы морального устаревания их квалификации.
    Соотношение законов дуальности управления и организации систем и неравномерности развития систем определяет проблему сложного взаимодействия «феноменов неравномерности» в ритмиках функционирования и эволюции образовательных систем, которая еще нуждается в своем методологическом раскрытии.
  5. Закон спиральной фрактальности системного времени или обобщенный закон Геккеля, открытый автором и раскрытый в контексте работ по системогенетике, социогенетике и креатологии [1-3, 13, 15, 18-20, 34-37], требует своего осмысления в контексте образованиеведения. В соответствии с этим законом эволюционная спираль системного времени, приведшая к появлению и становлению данной системы не исчезает, а своеобразно, с обратным сжатием повторяется в онтогенетической спирали системного времени. Происходит расширение принципа Геккеля – эмбриогенез повторяет филогенез. Например, педогенез – развитие ребенка от момента рождения и до 6-7 лет – повторяет антропогенез – спираль развития человека, начиная от питекантропа. Это означает, эволюционная спираль развития познавательных операторов в антропогенезе повторяется в онтогенетической спирали развития познавательных операторов ребенка, но как бы с обратным сжатием.Сходящаяся эволюционная спираль развития, сопровождающаяся ростом сложности систем и ускорением эволюции на каждой последующей фазе, трансформируется в процессе своего повторения в онтогенезе в «расходящуюся спираль». Наиболее древние эволюционные приобретения, на которые был затрачен наибольший ресурс эволюционного времени, в онтогенезе возобновляются, наоборот, за короткий промежуток времени, а поздние эволюционные приобретения в онтогенезе систем возобновляются с затратой большего времени.
    Концепция системогенетического закона спиральной фрактальности системного времени или обобщенного закона Геккеля [1, 3, 13, 15, 34, 37] в определенной степени развивает генетическую эпистемологию, связанную с именем Пиаже [24, 38], и эволюционную эпистемологию, истоки которой находятся в творчестве К. Лоренца, Д. Кэмпбелла, А. Н. Северцева, И. А. Аршавского и др. [24]. Пиаже раскрыл генезис и динамику когнитивных структур в индивидуальном развитии ребенка. По эволюционной эпистемологии субъективные структуры соответствуют реальности, поскольку они выработаны в ходе эволюционного приспособления к среде [24, с. 117]. «Авторы [24] правильно ставят вопрос, что онтогенетическая эволюция познавательных способностей человека, которую Пиаже называет эмбриологией разума, должна дополнять филогенез познавательных способностей, анализируемый в эволюционной эпистемологии» [24, с. 119]. Закон спиральной фрактальности системного времени или обобщенный закон Геккеля связывает их воедино и не на принципе дополнения, а на основе глубинного фундаментального свойства повторяемости филогенетической спирали развития, в том числе и интеллекта, в онтогенетической спирали развития в процессе становления системы (например, морфогенеза тела человека, его психики и интеллекта), но как бы с обратным ходом времени и соответственно «сжатием» фаз спирали. Данный закон является системогенетическим законом и значит общеэволюционным, он определяет сложную структуру времени, в которой обнаруживается особая фрактальность времени – повторяемость инвариантов его структуры: инвариант в форме спирали эволюционного времени, очевидно калибруемой гармоникой фиббоначчиевых рядов (например, пропорциональными отношениями золотого сечения или золотого вурфа) в преобразованном виде (в зеркальном конформном отображении) переходит в инвариант спирали онтогенетического времени. Здесь, по автору, лежит глубокая тайна системогенетики мира, в том числе тайна программирования в определенном смысле трансформации генотипа в фенотип у человека. Здесь лежит тайна самоорганизации и самотворчества природы [17, 20, 35]. Данная концепция близка к концепции системного эволюционизма по Э. Янчу [24, с. 150-154], принципами которой являются: «1) самотрансцендирование, которое объясняет эволюцию…, творчество и свобода; 2) открытость эволюции;3) циклическая организация, как системная логика диссипативной самоорганизации и особенно жизни; 4) многообразие систем – от автопоэтических, самогенерирующихся систем до систем, обладающих ростом, причем коэволюция трансформирует циклическую организацию самоорганизующихся в спираль, которую можно наблюдать за длительное время; 5) такие ультрациклы являются моделью процессов обучения, которые можно описать как коэволюцию систем, аккумулирующих опыт».
    Обобщенный закон Геккеля по-новому ставит проблему методологии проектирования образовательных технологий, особенно в системе непрерывного образования. Его лево-правополушарная ритмика, спиральность познавательного процесса на ступенях дошкольного, школьного, вузовского и послевузовского образования должны подчиняться закону спиральной фрактальности системного времени или обобщенного закона Геккеля. Автором в ряде работ [3, 4, 34] была выдвинута гипотеза о существовании длинной левоправополушарной волны со спиральной структурой, равной всему циклу жизни человека, в которой очевидно сменяемость доминант правополушарного и левополушарного интеллекта подчиняется обобщенному закону Геккеля, а значит спиральной организации, повторяющей с «обратным сжатием» спиральную организацию когнитивных структур в антропогенезе и в социогенезе (на протяжении истории).
  6. Закон разнообразия. Закон разнообразия как системогенетический закон является сложным. Он представляет собой систему законов: закон необходимого разнообразия системогенофонда (при обеспечении прогрессивной эволюции), блок законов адекватности – по разнообразию, по сложности, по неопределенности и системности. Разнообразие – внутренняя мера целостности систем.Чем больше «связано разнообразия» внутри определенного целого, тем больше это целое приближается по своей сложности к организму. Блок законов адекватности в системогенетике фиксирует требование баланса в разнообразии, сложности, неопределенности и системности между системой и внешней средой. Этот блок закон действует только в рамках прогрессивной эволюции, сопровождающейся сложностью, кооперированностью систем и соответственно их интеллектуализацией. «Интеллект» в данной концепции предстает как эволюционный механизм, находящийся в сопряжении с эволюционным механизмом естественного отбора. Рост сложности, кооперированности систем в прогрессивной эволюции сопровождается опережающим развитием «интеллекта системы», а значит опережающим развитием механизма управления с обратной связью с упреждением в эволюции. Эшби в рамках теории управления одним из первых заметил, что для эффективности управления разнообразие внутри субъекта управления не должно уступать разнообразию объекта управления. Поэтому блок «законов адекватности» в системогенетике прогрессивной эволюции включает в себя данный принцип опережения.
    По отношению к личности, культуре, науке закон разнообразия приобретает соответствующие формы закона опережающего или восходящего развития разнообразия способностей и потребностей личности, разнообразия когнитивных структур его интеллекта, закона опережающего развития разнообразия образования (по отношению к разнообразию социума и социальных потребностей). Диверсификация образовательных программ, образовательных систем – проявление действия закона разнообразия.
    Как отмечалось выше, образование – основной механизм развития общественного интеллекта, который становится главным цивилизационным механизмом управляемой социоприродной эволюции. Поэтому императив быстрого роста разнообразия образовательных систем разного ранга и масштаба вытекает из роста разнообразия среды обитания человека и общества, инициированного ими же самими. Синтетическая революция в механизмах цивилизационного развития в конце ХХ века несет в себе смысл резкого скачка в разнообразии во всех сферах материальной и духовной жизни общества. Системная революция напрямую фиксирует резкий скачок в системности, связанности и в разнообразии технологического базиса экономики, в структуре экологических отношений и взаимосвязей, в информационном пространстве жизни общества. Императив становления проблемно-ориентированного, энциклопедического, универсального профессионализма как новой парадигмы профессионализма, императив Ренессанса энциклопедизма, императив всестороннего, гармоничного, универсально-целостного развития личности как экологический и экономический императив и другие предстают как императивы, отражающие действие закона разнообразия.
    Само разнообразие образовательных систем, программ, номенклатуры специальностей, читаемых наук и дисциплин подчиняется в своем движении закону инвариантности и цикличности развития, в механизмах которого проявляются законы универсализации и специализации образования, наук и специалистов, конвергенции (сокращения разнообразия через процессы интеграции, универсализации, модуляризации, унификации, стандартизации) и дивергенции (увеличения разнообразия через «расщепление» специальностей, «отпачковывание» новых специализированных наук и теорий, дифференциацию знаний и т.п.), кооперации и конкуренции. Более подробно эти тенденции раскрыты в [1-3, 13, 15, 28, 29, 34].
Третий блок принципов и законов связан с системогенетическими законами и отражает законы развития единого корпуса знаний (законы гносеогенетики) – носитель содержания образования.
Отметим следующие законы:
- закон экологизацити знаний и образования как важнейший закон современного развития знаний, образования и общественного интеллекта; базовым следствием данного закона является формирование непрерывного экологического образования;
- закон космизации знаний и образования как закон, отражающий фундаментальную перестройку оснований знания на базе космоцентризма, антропокосмоцентризма, ноосфероцентризма. Данный закон является следствием происходящего метаморфоза энергетической цивилизации ХХ века в цивилизацию общественного интеллекта и образовательного общества, в цивилизацию «управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта »;
- закон гуманитаризации знаний и образования как закон, отражающий перестройку единого корпуса знаний в сторону преодоления сложившейся его технократической асимметрии. При этом гуманитаризация образвоания в конце ХХ века происходит под влиянием перехода к Неклассическому гуманизму, под влиянием перехода от ЭГО-центризма к ЭКО-центризму;
- закон универсализации и фундамнетализации знаний и образования. Рост фундаментальности образования становится законом, сущностным условием обеспечения адаптивности и мобильности личности, специалиста в «мире изменений», в мире высокотемповой, наукоемкой, интеллектоемкой, образованиеемкой экономики. Универсализация – «ядерный» процесс фундаментализации. В институциональном «разрезе» она предстает как университизация высшего образования. Императив перехода к всеобщему высшему образованию есть императив данного закона в условиях роста необходимого образовательного ценза экологической выживаемости населения.
К частным тенденциям, подкрепляющим действие закона универсализации и фундаментализации знаний и образования относятся:
усиление математизации всех видов образования; математизация подготавливает основание для более высокоинтенсивных технологий сжатия транслируемых знаний в процессе образования;
усиление квалитативизации всех видов образования; философия качества, наука о качестве, квалиметрия, сертификация, системы качества в разных сферах деятельности, теория качества жизни становятся частью общей подготовки и профессионализма;
усиление системологизации и таксономизации знаний; освоение современных достижений в системной и классификационной науках и культурах становятся частью революционных преобразований в фундаментализации образования;
усиление химической, геологической и географической направлений подготовки в средней и высшей школах, связанных с обеспечением процесса глобализации современных знаний, преодоления экофобий.

§4

Образованиеведение только становится на ноги. В синтезе образованиеведения наряду со сформулированными линиями обобщения и интеграции знаний встает особая задача построения пространства философско-системного анализа сложившихся педагогических систем. Возникает проблема педагогонауковедения, сопряженного с цивилизационными космопланетарными и социальными основаниями метаморфоза мировой цивилизации в Тотальную Неклассичность будущего бытия человечества, перехода к цивилизации образовательного общества и общественного интеллекта. Для российского синтеза образованиеведения это связано с востребованием духовного потенциала России как уникальной цивилизации на Земле: «русского космизма» и русской философии, ноосферного учения, «русской идеи», систем русских ценностей, включающих в себя всечеловечность, соборность, всемирную отзывчивость, софийность, общее дело, социальную справедливость, педагогических систем великих педагогов России – Ушинского, Пирогова, Л. Н. Толстого, Каптерева, Макаренко, Сухомлинского, С. И. Гессена и других, у которых воспитание предстает как ядро образования. Обращаясь к педагогическим системам Руссо и Л. Н. Толстого как величайшим достижением педагогической науки, С. И. Гессен подчеркивает задачу воспитания – «создать человека» [39, с. 47]. Л. Н. Толстой развивает социальную педагогику. По Л. Н. Толстому «жизнь и есть образование, и теория образования есть в сущности теория жизни» [39, с. 55]. Современная социальная педагогика по Н. С. Говорову и Т. Г. Поташевской восстанавливает традиции немецкой и российской школ социальной педагогики, ориентирующихся на воспитание и образование общества, создание «школы жизни общества», олицетворяющей собой «педагогизацию социума» [40, с.80]. Данная рефлексия по поводу задач социальной педагогики встраивается в императив трансформации института образования в образовательное общество, обеспечивающее опережающее развитие качества человека и качества общественного интеллекта, без чего немыслимо устойчивое развитие общества, в том числе российского общества, на базе гомеостазов с общественным интеллектом в их центре. Синтетическая революция в механизмах цивилизационного развития, в том числе человеческая и образовательная революции как ее компоненты, усиливают императив социализации образованиеведения, интенсивной разработки образовательного человековедения, философии и социологии образования.
Неклассическая цивилизационная революция как ответ на Кризис Истории и императив перехода к Неклассической истории в форме управляемой Социоприродной эволюции требует неклассического образованиеведения.
Некоторый абрис такого Неклассического синтеза автор и попытался создать. Будущее покажет, в чем этот абрис верно «схватил» будущее, а что оказалось неадекватным в своих оценках. Дорогу одолевает идущий. Только через серию синтезов, обобщений с проверкой их в общественной практике, только через серию глубоких разработок на уровне фундаментальных монографий мы, то есть ученые, занятые проблемой образования, ответим достойно на вызов времени.
А.И. Субетто,
академия-секретарь
Отделения образования
Петровской академии наук и искусств,
д.э.н., д.ф.н.
Написано осенью 1996 года. С.-Петербург.

ЛИТЕРАТУРА:

  1. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. Часть I. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. – 284с.
  2. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. Часть 2. – М.: Исследовательский центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1994. – 321с.
  3. Субетто А. И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования: грани национальной политики. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 1995.
  4. Субетто А. И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития / Научный доклад. – Тольятти: Филиал Исследоват. центра при МАБиБД, 1995. – 184с.
  5. Бордовский Г., Извозчиков Б. Эдукология как наука об образовании// Вестник высшей школы. – 1991. — №3. – С. 24-32.
  6. Прокопцов В. И. Высшее образование в России начала XXI века; образовательное общество суть эдукологическая система. Концепция «тройного опережения» и механизм ее реализации // Вторая научная сессия отделения образования Петровской академии наук и искусств «Судьба российского образования – судьба России» — СПб.: ВИФК, 1995. – С. 197-204.
  7. Субетто А. И. Эдукологизация экономики – революция бизнеса// Методология и практика экономического образования. Матер. совещания (10-13 апреля 1995 года). Часть II. – М. – Кострома: КГПУ им. Н. А. Некрасова, 1995. – С. 59-63.
  8. Субетто А. И. Неклассический общественный интеллект: проблемы проектности общественного интеллекта и социальных технологий// Методология социального проектирования (Тез. докл. к XXIII академическ. Симпоз.) – Н.-Новгород: НАСА, 1995. – С. 14-18.
  9. Субетто А. И. Экобудущее и стратегии выживания мировой цивилизации // Идеи Н. Д. Кондратьева и динамика общества на рубеже третьего тысячелетия. Мат. по IIМеждун. Кондратьев. конф. (СПб, 15-17 марта 1995 г.). – М.: Междун. фонд Н. Д. Кондратьева, 1995. – С. 410 – 427.
  10. Субетто А. И., Селезнева Н. А. Общественный интеллект и образование на рубеже XXI века// Идеи Н. Д. Кондратьева и динамика общества на рубеже третьего тысячелетия. Мат. по II Междун. Кондратьев. конф. (СПб., 15-17 марта 1995 г.). – М.: Междун. Фонд Н. Д. Кондратьева, 1995. – С. 365-376.
  11. Субетто А. И. Образовательное общество как форма реализации императива выживаемости человечества // Политехник. – 1995. — №19 – 27 сент.
  12. Субетто А. И. Санкт-Петербургская программа качества // Электроника (Петербургский журнал). – 1995. — №1. – С. 58-63.
  13. Субетто А. И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. – СПб. – М.: Исследоват. центр проблем качества под-ки спец-ов, 1994. – 168с.
  14. Субетто А. И. Новая парадигма исторического развития и общественный интеллект (Эскиз теории общественного интеллекта)// Современная высшая школа. – 1991. — №2. – С. 81-96.
  15. Субетто А. И. Общественный интеллект: социогенетические механизмы развития и выживания (философско-методологические основания и начала теории общественного интеллекта). Специальность 09.00.11 – Социальная философия./ Дисс. в виде научн. доклада на соиск. уч. ст. д.ф.н. – Н.-Новгород: НАСА, 1995. – 57с.
  16. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход/ Труды Исслед. центра.Под научн. ред. д.т.н. Селезневой Н. А. и д.э.н. Субетто А. И. – М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1995. – 199с.
  17. Субетто А. И. Манифест системогенетического и циклического мировоззрения и Креативной Онтологии. – Тольятти: МАБиБД, 1994. – 48с.
  18. Субетто А. И. Системная парадигма и системогенетика// Системогенетика и учение о цикличности развития. Книга 1. – Тольятти: МАБиБД, 1994. – С. 229-255.
  19. Субетто А. И. Новая парадигма цикличности// Системогенетика и учение о цикличности развития. Книга 1. – Тольятти: МАБиБД, 1994. – С. 256-275.
  20. Субетто А. И. Идеи Пантакреатора в современной науке// Системогенетика и учение о цикличности развития. Книга 1. – Тольятти: МАБиБД, 1994. – С. 217-228.
  21. Казначеев В. П. Живое пространство: ноосфера? (перспективы геополитики)// Системогенетика и учение о цикличности развития. Книга 1. – Тольятти: МАБиБД, 1994 – С. 190 – 216.
  22. Казначеев В. П., Спирин Е. А. Космопланетарный феномен человека. Проблемы комплексного изучения//Новосибирск: Наука, СО,1991. – 364с.
  23. Назаретян А. П. Интеллект во вселенной – М.: Недра, 1991. – 222с.
  24. Карпинская Р. С. Лисеев И. К., Огурцов А. П. Философия природы: коэволюционная стратегия. – М.: Интерпракс, 1995. – 351с.
  25. Субетто А. И. Проблема экономического образования в России через призму неклассических социальной и экономической наук// Вторая научная сессия Отделения образования Петровской академии наук и искусств «Судьба российского образования – судьба России». – СПб: ВИФК, 1995. – С. 163-173.
  26. Субетто А. И. Общественный интеллект против преступности// Безопасность. – 1995. — №7-8. – Июль-август. – С. 48-61.
  27. Субетто А. И. Экобудущее: путь к катастрофе или к ноосфере?// Безопасность. – 1995. — №1. – Январь. – С. 63-74.
  28. Субетто А. И. От квалиметрии человека – квалиметрии образования (генезис)// Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Мат. второго Симпозиума. Книга вторая. Часть 1 – М.: Исследовательский центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1993. – 242с.
  29. Майборода Л. А., Субетто А. И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования и ее применения применительно к крестьянскому высшему образованию. – СПб. – М.: ПАНИ, Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1994. – 204с.
  30. А. И. Герцен. Н. П. Огарев. О воспитании и образовании – М.: «Педагогика», 1990. – 367с.
  31. Субетто А. И. Социоморфность систем образования как критериальное основание квалиметрии страновых образовательных систем// Тезисы. Международная конференция – семинар «Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика »(г. Новгород, 26-30 сентября 1994 г.). – М.: Исследовательский центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1994. – С. 12-15.
  32. Селезнева Н. А. Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования// Дисс. на соиск. уч. ст. д.т.н. в форме научн. доклада. – Воронеж: ВПИ, 1992. – 36с.
  33. Волков Ю. А., Волкова П. И. Региональные проблемы кадрового обеспечения интеллектуального потенциала российского села // Вторая научная сессия Отделения образования Петровской академии наук и искусств «Судьба российского образования – судьба России». – С.-Пб.: ВИФК, 1995. – 68-71с.
  34. Субетто А. И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии. – М.: Изд-во «Логос», 1992. – 204с.
  35. Петленко В. П., Субетто А. И. Креативная философия жизни и софотерапия// Вестник гипнологии и психотерапии. – 1993. – №2(5). – С. 106-113.
  36. Субетто А. И. Закон роста идеальной детерминации в истории и философия образования // Первая научная сессия Отделения образования Петровской академии наук и искусств «Образование: будущее России и человечества. Проблемы становления системы наук и теорий об образовании»/ Под ред. А. И. Субетто и В. А. Щеголева. – СПб.: ВИФК, 1993. – С. 3-8.
  37. Субетто А. И. Рефлексивная квалиметрия и рефлексосистемогенетика// Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Части 1-2/ Под ред.И. А. Субетто и Н. А. Селезневой. – М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки спец-ов, 1994. – С. 118-138.
  38. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Междун. педагогич. академия, 1994. – 680с.
  39. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию – М.: «Шкала-Пресс», 1995. – 447с.
  40. Говоров Н. С., Поташевская Т. Г. К проблеме возрождения социальной педагогики// Вторая научная сессия Отделения образования Петровской академии наук и искусств «Судьба российского образования – судьба России». – СПб.: ВИФК, 1995. – С. 71-93.
  41. Субетто А. И. Ноосферизм. Том I. – СПб.: ПАНИ, Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова, Крестьянский государственный университет им. Кирилла и Мефодия, 2001. – 537с.

Субетто А.И. Принцип, законы и структура науки об образовании – образованиеведения. Императив Неклассического синтеза. // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.10892, 19.12.2003

[Обсуждение на форуме «Наука»]

В начало документа

© Академия Тринитаризма
info@trinitas.ru