В работе, выполненной в рамках экзистенциальной системогенетики, дается обзор понятий и методов художественной герменевтики. Художественная герменевтика – новое направление в теории и практике, развиваемое автором применительно к искусству в целом, но прежде всего к художественной литературе.

Увеличить >>>

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Методология системогенетики

1.1.1. Системность и генетика

1.1.2. Системогенетика и спиральность развития

1.2. Экзистенциальная системогенетика

Методико-педагогические выводы

1.3. Конкретизация метода художественной

герменевтики в педагогическом процессе

а) Герменевтическая концепция преподавания и ее истоки

б) Дидактическая специфика художественной герменевтики

в) Дидактические особенности

освоения эстетического поля

1.4. Художественная герменевтика и дидактика

1.4.1. Дидактические основы инновационного,

герменевтического, подхода к преподаванию литературы

1.4.2 Дидактически значимые положения

метода художественной герменевтики

1.4.3. Педагогические процессы и педагогические технологии

а) Научность и доступность обучения

б) Развивающее обучение

в) Современная трактовка педагогической технологии

г) Трудности технологизации литературы,

исходящие из ее художественной специфики

д) Декомпозиция существующих педагогических технологий

е) Сущность учебного процесса в разных подходах

1.4.4. Концептуальная модель

1.4.5. ” Психология искусства” Л.С. Выготского как методологическая основа построения нашего дидактического метода

Глава II. ИННОВАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В ПРЕПОДАВАНИИ ЛИТЕРАТУРЫ

2.1. Психолого-педагогическая база метода

2.1.1 Центральное звено психологического механизма творчества

Критерий творчества

2.1.2. Законы искусства

1) Закон иносказания и его разновидности

2) Закон избыточности и его разновидности

3) Закон олицетворения

4) Закон интонации

а) Интонация – структурный компонент художественного мышления

б) Фонетическая мотивированность интонации

в) Эстетические модификации Л.А. Зеленова

г) Возможности многоуровневого эстетического анализа

2.2. Педагогические эффекты

2.2.1. Педагогические эффекты, специфичные для литературы

как высшего вида искусства

2.2.2. Педагогические эффекты эстетической концепции

2.3. Технологии и техники художественной герменевтики

2.3.1. Технология выработки

позиции понимания

2.3.2. Технология выработки креативной позиции

2.3.3. Технология выработки исследовательской позиции

2.3.4. Технология выработки критической позиции

2.4. Квалиметрические аспекты художественной герменевтики

2.4.1. Структурные элементы обученности пониманию текста

2.4.2. Информационное направление измерения качества понимания литературного произведения (художественного текста)

2.4.3. Алгоритмическое направление измерения качества понимания литературного произведения (художественного текста)

Заключение

Послесловие

Библиография

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования продиктована остротой тех проблем, которые стоят сегодня перед российским образованием на историческом переломе. Кризис образовательной системы, отмечаемый во всем мире и касающийся как организационных форм, так и содержания образования, ставит перед нами задачу повышения качества образования. На фоне смены образовательной парадигмы в современном обществе поиски выхода из кризисной ситуации связываются прежде всего с гуманизацией образования и новыми направлениями в этой сфере [7; 17; 43; 134; 173; 178; 204; 207].

Мировое сообщество стоит на пороге сразу нескольких глобальных кризисов, образующих связанную цепь. Если назвать “главное звено”, то им, несомненно, будет кризис гуманитарного комплекса наук, гуманитарной парадигмы в целом. Поиски выхода из этого кризиса требуют разработки новых подходов к сфере гуманитарного образования, связывающих воедино самые разные взгляды и выявляющих первостепенное значение именно гуманитарной составляющей в образовании [220; 297; 282; 288].

В чем же проявляется эта кризисность?

Уже не одно десятилетие отмечается лавинообразный рост объема научной информации, построенной исключительно на основе рациональных моделей. Этот перекос вносит изменения не только в структуру общества, но и сказывается на человеке – приводит к утрате его былой монолитности и окончательно разрывает некогда существовавший синкретизм. Технократическая цивилизация уже вплотную столкнулась с ограниченностью “левополушарного”, прагматического и рационалистического, образования. Сегодня она вынуждена решать проблему восстановления целостности личности, ее гуманизации, исходя не из абстрактных теоретических установок и благих пожеланий гуманитариев, а в силу практической необходимости. Так, характеризуя современные цивилизационные процессы, японский экономист профессор Кауру Ямагучи отмечает смену современной парадигмы как результат мировоззренческого отказа от механистического взгляда на природу и утверждения на его месте холистического, то есть целостного, глобального подхода.

Это доказывает несомненную важность и актуальность исследований в избранной нами области. Кризис должен быть осмыслен и преодолен. В сфере образования эта проблема всегда была непростой, как и все, что связано с революционными ломками и предшествующими им кризисами. В работе А.И. Субетто, посвященной гуманизации российского общества, приводится следующая характеристика этого процесса: “Осмысление новой парадигмы фундаментализации образования может быть правильно осуществлено только в контексте синтетической революции в механизмах инновационного развития (системной, человеческой, интеллекто-инновационной, квалитативной, рефлексивной революций) и их выражений в новых парадигмах науки, культуры и образования – системной, классификационной, циклической и квалитативной” [289, 118].

В решении проблемы гуманизации высшей школы большая роль отводится филологам и филологически ориентированным педагогам. В этом проблемном поле значение художественной литературы традиционно велико, она была и остается ведущей дисциплиной, при помощи которой удерживается вся целостность классического гуманитарного образования [39; 42; 105; 130; 135; 193; 197; 223].

Повышение качества гуманитарной составляющей образования является одной из самых актуальных проблем, решению которой посвящены современные исследования А.И. Субетто, Н.А. Селезневой, Ю.Г. Татура и др. В этом контексте в современном образовании возникает целый ряд более частных, собственно педагогических, проблем. К ним может быть отнесена и проблема дидактических основ инноваций содержания образования в гуманитарной сфере, как условие повышения качества образования в целом [37; 63; 93; 146; 176; 234; 241; 253; 254; 258; 259; 300; 341].

Состояние исследования проблемы

В связи с многоаспектностью рассматриваемой нами проблематики нужно отметить, что все представляемые здесь уровни исследования равно существенны для выявления специфики смыслового ядра нашей работы. Мы должны будем рассматривать ее как бы послойно, двигаясь от общего к конкретному, от уровня философии, системогенетики и герменевтики – к педагогическим (дидактическим) аспектам исследования. Таким образом, для анализа состояния исследования проблемы мы затронем четыре аспекта.

Философская методологическая база нашего исследования строится на идеях классической немецкой школы – И. Канта, Г. Гегеля, О. Конта, Г. Спенсера, а также русской философской школы, преимущественно – В. Соловьева, Н.А. Бердяева и П.А. Флоренского (19; 31; 80; 145; 309; 310). Кроме того, идеи, развиваемые в данном исследовании, опираются на межпредметные, приближенные к философскому уровню работы И. Гете, О. Шпенглера, П. Тейяра де Шардена (84; 322; 328), синтетические работы классиков отечественной науки – Н.Я. Данилевского, А.Л. Чижевского, К.Э. Циолковского, Л.Н. Гумилева, Б.М. Кедрова и др. (147; 148; 319-321). Многие из этих авторов могут быть названы в ряду основоположников системогенетического подхода, который применяется в настоящем исследовании.

В плане конкретной методологии комплекс идей общей системогенетики для данного труда является основополагающим. В основе этого комплекса лежит совокупность современных системных и генетических представлений и понятий, которые были заложены в работах Л. фон Берталанфи, В.Винера, К. Боулдинга, М. Месаровича, В.И. Вернадского, А.И. Уемова, Ю.А. Урманцева, А.А. Богданова (тектологические взгляды), П.А. Сорокина (социальная генетика), Н.Д. Кондратьева (теории социальной и экономической генетики), современные социально-циклические работы А.И. Субетто, Ю.В. Яковца (33; 36; 46; 64; 271; 303-305; 278; 281; 292; 293; 298; 343; 344). В педагогическом плане системогенетические воззрения нашли наиболее полное отображение в работах А.И. Субетто, Н.А. Селезневой, Л.А. Зеленова [112-116; 284; 291; 293-295].

Положения, выдвигаемые в общей системогенетике, и особенно – в социальной генетике, выступают в качестве методологической базы для ряда ее прикладных разновидностей. Применительно к нашей теме эти положения позволяют упорядоченно и генетически последовательно представить историю человечества (с помощью историометрии и теории социальных циклов А.Л. Чижевского), выстроить на единой основе морфологию и историю искусства (используя экзистенциальную системогенетику Н.Н. Александрова) [2-6] Совокупность теоретических положений экзистенциальной системогенетики позволяет нам обосновать методологическое ядро развиваемой нами художественной герменевтики. Но прежде чем говорить о нашем направлении в герменевтике, нам необходимо обратиться к герменевтике как таковой [38; 71-74; 162; 163; 168; 243; 250; 264; 265; 266; 301; 311; 312; 314].

Следуя логике нашей концепции, герменевтический подход обретает особое значение: целью наших педагогических усилий является достижение адекватного понимания смысла любого художественного текста и поиск оптимальных средств на пути к этой цели. Герменевтика – это приоритетный дидактический принцип нашего преподавания филологических дисциплин. (Термин “герменевтика” трактуется нами как деятельность понимания, основной предмет герменевтики – понимание текста). Сегодня герменевтика в философии Западной Европы стала ведущим методом (институт герменевтики – в Цюрихе). Она универсальна и инвариантна – в качестве метода она применима как для крайних типов идеализма, так и для материализма. Не слишком большой, но очень устойчивый набор понятий и терминов обобщен и выработан именно в философской герменевтике (предпонимание, понимание, горизонт понимания, рефлексия, авторитет, традиция, герменевтический круг и т.д.) [71; 163; 168; 176; 188; 312]. Примечательна эволюция – превращение филологической методики в философское направление (71; 73; 184; 185; 188; 260; 311).

Мы опираемся на ряд известных философских герменевтических методов (Августин Аврелий, В. Гумбольдт, Ф. Шлейермахер, М. Хайдеггер) [163; 311; 312; 314]. Далее в поле наших интересов попадает эстетическая герменевтика и герменевтика искусства (В. Дильтей, Г.- Г. Гадамер), психологическая герменевтика (Г.Х фон Вригт), филологическая герменевтика (Г.И. Богин) [71; 72; 260; 265; 266; 37-42]. В качестве работ обобщающего характера наибольший интерес для нас представляют работы П. Рикера и В. Кузнецова [243; 162].

Если обратиться к проблемам, которые непосредственно примыкают к полю художественной герменевтики, то мы должны выделить две важнейшие пересекающиеся с ней сферы – сферы эстетики и искусствознания.

В качестве авторов основных эстетических работ, идеи которых применялись в нашем исследовании, следует назвать А. Баумгартена, И. Винкельмана, И. Гердера, Ф. Шлегеля, П. Валери, Г. Хоуди, Х. Ортега-и-Гассета, Вл. Соловьева, А. Белого, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, М.Ф. Овсянникова, Ю.Б. Борева, Л.А. Зеленова, Н.И. Крюковского [29; 56; 45; 138; 139; 184; 185; 187; 189; 190; 192; 158-160; 218; 204; 112-116].

Нельзя обойти вниманием и искусствоведческие подходы, изложенные в работах Ю.У. Фохт-Бабушкина, В.И. Тасалова, В.В. Ван-слова, С.О. Хан-Магомедова, В.Л. Глазычева, А.И. Каплуна, В.М. Петрова [223-227], а также тематически примыкающие к искусствоведению работы в области психологии искусства К. Юнга, Р. Арнхейма, В.П. Зинченко, Л.С. Выготского [14; 15; 67-69]. Все это в совокупности вмещается в единое поле “художественной герменевтики”, направления, которое мы развиваем как в теории, так и в нашей педагогической практике.

Если рассматривать уровень педагогики, то следует указать, что в организации и обобщении теоретических основ знаний и проблем методического обеспечения в интересующей нас сфере, особенно – в разработке дидактических основ инноваций содержания образования, за последние десятилетия можно выделить работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Т.В. Габай, В.И. Гинецинского, В.В. Гузеева, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, Б.Н. Коротяева, Н.Е. Кузнецовой, Н.В. Кузьминой, С.А. Маврина, Б.Н. Наумова, М.И. Потеева, С.Д. Пятыго, Н.Г. Салминой, М.Н. Скаткина, А.В. Славина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Уемова, В.Ф. Шаталова, И.С. Якиманского, В.Н. Гриневой, В.П. Беспалько, В.В. Карпова, В.А. Громова, С.И. Архангельского, Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской и др. (17; 34; 63; 70; 85; 93; 117; 146; 153; 234; 237; 253; 258; 300; 302; 342). Следует отметить, что большинство из этих ученых внесли основополагающий вклад не только в педагогическую сферу рассматриваемой проблематики, но и в те, которые мы называли выше.

Психолого-педагогические аспекты дидактических основ инноваций содержания образования в контексте психологии познания и учения раскрыты в педагогической классике, которую представляют Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, и в психолого-педагогических работах К.Г. Юнга, Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Б.М. Кедрова и др. [50; 151; 195; 202; 214; 229; 306; 323; 339; 340; 147; 148].

В последние десятилетия в рамках деятельностного подхода (Н.Ф. Талызина, Я.А. Пономарев), построенного на основе концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), развивающего обучения (Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская), особо акцентируются технологические аспекты в организации педагогического процесса (В.В. Давыдов, Л.И. Айдарова) [232; 300].

В контексте построения новых концепций обучения сегодня фигурируют такие понятия, как “педагогическая технология”, “технологии обучения” (В.В. Карпов, В.А. Громов, В.В. Болгов), “активное обучение” (А.А. Вербицкий). Определенным образом эти проблемы связаны с нашей тематикой так же, как и идеи проективного образования (Г.Л. Ильин) [132]. Художественная герменевтика принципиально проективна и в педагогическом аспекте – технологизирована.

Среди педагогических исследований, которые специально посвящались роли организации понимания в преподавании литературы, относительно близкой по тематике, но не постановке вопроса, можно назвать работы по филологической герменевтике Г.И. Богина, Н.Г. Корниенко, В.П. Литвинова, В.М. Злотникова, А.В. Литвинцевой, В.Г. Борботько, А.А. Брудного, А.Г. Морозовой, Р.Р. Гельгардта, М.Н. Кожиной и др. [37-42; 44; 49; 152; 176; 177; 211; 246].

Следует упомянуть также работы педагогов, разработавших проблематику теоретических основ преподавания комплекса филологических дисциплин и вопросов его методического обеспечения. Спектр работ такого рода представляют исследования В.В. Виноградова, В.М. Жирмунского, Д.Д. Благого, Г.А. Гуковского, Ф.И. Буслаева, А.А. Шахматова, Г.Н. Поспелова, Б.М. Эйхенбаума, А.А. Потебни, Г.А. Бялого, Б.В. Томашевского, Б.С. Мейлаха, Г.П. Макогоненко, М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана и др. [23-27; 61; 181-190; 191-193; 233; 268; 332].

Целью данной публикации является разработка и теоретическое обоснование дидактических основ инноваций содержания образования (на примере преподавания литературы).

Эта цель в исследовании достигается через раскрытие концепции и метода художественной герменевтики и установление педагогических закономерностей, сопровождающих применение этого метода в преподавании таких филологических дисциплин, как история русской и зарубежной литературы, мировая литература, теория литературы, стилистика, современный литературный процесс и т.д.

Объект – организация учебного процесса. При этом круг рассматриваемых проблем непосредственно охватывает исследование организации способа достижения лучшего понимания и непосредственно касается вопросов его освоения и связанных с этим методов преподавания.

Предмет – дидактические основы инноваций содержания образования (на примере преподавания литературы), построенного на основе концепции, приемов и методов художественной герменевтики.

Гипотезой является предположение о том, что дидактические основы инноваций содержания образования строятся на фундаменте сложноорганизованного, многослойного и вместе с тем во многом синкретично организуемого понимания.

Дидактическая модель основ инноваций содержания образования в области преподавания литературы, представляемая в настоящем исследовании, отличается от существующих тем, что организация понимания художественного текста (и расширительно – всякого художественного текста, т.е. произведения любого вида искусства) производится посредством единого набора алгоритмов, представляемых нами в педагогическом плане в виде поуровнево структурированных технологий и техник художественной герменевтики.

Основная гипотеза исследования может быть представлена через последовательное уточнение ее специфики на нескольких уровнях. Известно, что развитие общества отображается в искусстве, и в особенности – в литературе, в образной форме. Ведущая гипотеза исследования состоит в том, что образно-смысловой код литературы как вида искусства может быть расшифрован (декодирован), и эта герменевтическая расшифровка (декодирование) литературных произведений позволяет получить совокупность смыслов, содержащихся в менталитете общества преимущественно в момент создания литературного произведения.

Ведущая гипотеза может быть развернута в ряд тезисов:

– искусство, в частности литература как особый его вид, выступает в форме общественного сознания и имеет собственные механизмы;

– менталитет общества в любой момент его развития может быть описан определенной ведущей аксиологической (и в частности – эстетической) категорией;

– из этой характерной категории может быть развернута система модусов (рядов модификаций) нескольких уровней, позволяющих детально классифицировать менталитет того или иного общества;

– ментальные модели общества могут быть реконструированы на основе герменевтического анализа совокупности литературных произведений данного общества.

Эта совокупность тезисов, по сути, достаточно проста, как и вышеописанные операции. Еще со времен первых трактовок Гомера именно на основе литературных произведений реконструировался менталитет прошлых обществ.

Основная гипотеза исследования рассматривается на нескольких иерархических уровнях.

На первом уровне представлен общий историометрический ряд, содержащий внутри себя в качестве конструкта несколько уровней ментальных циклов. Среди них вычленяются в качестве опорной модели:

– длиннопериодные формационные циклы и их модификации первого рода (фазы ментального цикла);

– среднепериодные модификации второго рода (стилистические инварианты);

– короткопериодные циклы “манеры”, или “художественной моды”.

Применение трех уровней (тройная альтитуда) приводит к образованию в процессах понимания достаточно сложных структурных образований, находящихся на самой нижней необходимой границе синкретического понимания действительности. При дальнейшем развитии нашего метода этот историометрический опорный ряд (альтитуда уровней организации понимания) может насчитывать до семи и более основных уровней; такие методические конструкты применимы в основном для организации тонко дифференцированного профессионального понимания, то есть для специалистов в узких областях.

Для обоснования гипотезы нам важно отметить, что в качестве “маркеров” общественного развития способны выступать именно литературные произведения, в снятом виде содержащие в структуре художественного текста все эти уровни. Наша концепция художественной герменевтики – это одновременный взгляд на развитие общества сквозь все уровни. Их количество зависит только от способностей обучаемого субъекта и ресурса учебного времени, имеющегося в распоряжении педагога.

Специфика менталитета, закодированного в произведениях искусства, в частности – в литературных произведениях, раскрывается при помощи многоуровневого набора индикаторов и маркеров, что и формирует процессы понимания. Этот набор базируется на традиционном для филологии понятии художественного “хронотопа” (М.М. Бахтин), который разворачивается в отдельные индикаторы “художественного времени” и “художественного пространства”. Кроме того, здесь же применяются ряды однотипных парных индикаторов: “репрезентации – интонирования”, “левополушарного – правополушарного” эффектов, “мужского – женского”, “западного – восточного” в культурной парадигме и так далее (3; 21; 23; 29; 92; 157; 206; 209; 238; 248).

Каждый рассматриваемый нами уровень добавляет в организацию понимания свою совокупность специфических индикаторов. В завершающем процессе (восстановление целостности понимания) все эти индикаторы суммируются и связываются в единство, что позволяет реконструировать ментальные смыслы чрезвычайно детально и многогранно.

В данной работе предлагается способ упорядочения целой совокупности понятий и терминов, охватывающих ряд традиционных филолого-педагогических областей, понятий аксиологии, этики и эстетики, искусствознания и литературоведения, истории литературы, литературно-художественной критики [6; 21; 102; 143; 169; 251; 302]. Настоящее исследование представляет определенный интерес не только для педагогики, но и для этих областей знания [34; 55; 59; 165; 198; 199; 251; 268; 309; 315]. Метод художественной герменевтики как бы обогащает известное за счет связывания множества смыслов в новые ядра или пучки смыслов, обладающие собственной целостностью [16; 79; 174; 334; 336]. Это близко по принципу таким системогенетическим приемам, как совокупности “пакетных” и “сетевых” понятий (по А.И. Ракитову), понятий-графов (по В.С. Тюхтину), понятий-волн (по А.И. Субетто) [82; 91; 95; 100; 285; 297].

Мы полагаем, что дидактические основы инноваций содержания образования могут строиться на тех же основах, на которых строится само наше познание, наше понимание мира как сложно организованной – иерархизированной, классифицированной, – развивающейся и пульсирующей во времени системы [65; 280; 283; 286; 296]. При этом дидактическая организация процессов понимания, построенная на основе работы с литературными и иными художественными текстами, является незаменимым компонентом организации мышления как инновационно ориентированного, направленного в сторону “динамического интеллектного гомеостаза” (А.И. Субетто).

Исходя из научной гипотезы и поставленной цели были сформулированы следующие основные задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современного состояния проблемы дидактических основ инноваций содержания образования в обозначенном выше предметном поле.

2. Разработать модель дидактических основ инноваций содержания образования на основе принятой разновидности системогенетического подхода, представить теоретическое ядро концепции художественной герменевтики.

3. Выделить в качестве самостоятельного продукта общий метод художественной герменевтики, провести теоретический сопоставительный анализ преимуществ выдвигаемого комплекса дидактических основ инноваций содержания образования на основе избранной разновидности системогенетического подхода и художественной герменевтики с аналогичными или близкими подходами.

5. Обосновать совокупность полученных частных педагогических методик на разных уровнях исследования, применимых как в данном контексте, так и независимо от него, с точки зрения данных современной педагогической науки.

Для решения поставленных задач был использован следующий многоуровневый набор методов исследования:

– анализ теоретических оснований (исторических и логических предпосылок), лежащих в основе формирования дидактических основ инноваций содержания образования, формирования современных методик преподавания предметов филологического цикла и структурирования учебного материала в учебниках и учебных пособиях;

– обобщение существующих подходов к способам организации понимания в дидактике, систематизация научно-теоретического, педагогического и психологического базиса формирования этих подходов;

– моделирование инновационных способов организации понимания на основе принятого системогенетического подхода и его разновидностей;

– проектирование дидактической организации педагогического процесса на основе арсенала разработанных моделей и методик художественной герменевтики;

– экстраполяция полученных дидактических основ инноваций содержания образования на другие предметные области.

Основные положения данной работы:

1. Способ организации понимания на базе метода художественной герменевтики является предпочтительным в силу его изначальной синкретичности, включающей как рациональные механизмы организации понимания (классиологическая организация самого понимания, его многоуровневость и системная связанность), так и иррациональные, креативные механизмы.

2. Условием дидактической организации понимания является отражение в ее структуре и процесса внутренних законов структурной самоорганизации, и процессов понимания и рефлексии в психике человека, что применительно к филологической сфере выражается в выделении структурированных теоретических моделей, методов и способов организации понимания на основе литературы как высшего вида искусства, которые могут быть положены в основание организации всякого иного понимания.

3. Принципы дидактической системы организации понимания, спроектированной в виде модели эффективной канализированности процессов понимания.

4. Элементы разработанной герменевтической компоненты педагогической технологии, построенной на основе методов целостного и наглядного представления всего проблемного поля филологии, включая логический и исторический, диахронный и синхронный уровни организации понимания.

Научная новизна данного исследования состоит в разработке дидактических основ инноваций содержания филологического образования на основе системогенетического комплекса идей и методов. С позиций педагогики, ядро этих инноваций содержится в концепции художественной герменевтики. Она порождает ряд новых методологических и методических возможностей, разворачиваемых в процессе преподавания литературы.

В работе предлагается также способ упорядочения специальной предметной области филологического знания, которая выступает как интегративная теория и как метод, охватывающий попутно ряд традиционных областей знания. Это – примыкающие области аксиологии, эстетики, близкие к ним сферы искусствознания, истории литературы и литературной критики.

Сюда же могут быть причислены некоторые специально-научные теории: акмеология, теория композиции, психологические (психофизиологические) теории восприятия искусства, теории (и методы) развития творческих способностей человека. Настоящее исследование представляет определенный интерес для специалистов во всех вышеперечисленных областях знания, которые находятся на пути объединения в едином интегративном поле. Поскольку мы стремимся к синтезу всей совокупности изложенных разноуровневых подходов, в результате рождается продукт, обладающий научной новизной. Новое знание всегда возникает в новом целом, объединяющем в себе множество подходов. Новое при этом есть то, что не содержится в отдельности в перечисленных выше подходах.

Если свернуть изложенное до тезисов, то научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

– выделен дидактический принцип организации понимания, опирающийся на системогенетическую концепцию;

– как основа организации понимания введена система опорных педагогических техник организации понимания, являющаяся одной из прикладных моделей системогенетики, продолжающей объективную историю и логику развития своих прототипов, описанных в специальной научной литературе;

– разработаны принципы моделирования, используемые при педагогической организации понимания, которые представляется возможным экстраполировать на другие предметные области;

– разработана и подтверждена фактическими данными различных разделов филологического знания система представлений о неизвестных ранее взаимосвязях и взаимозависимостях между разными способами и приемами организации понимания.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении модельной базы организации понимания и разработке оригинальной системы (концепция, теоретическое доказательство, методы) дидактической организации понимания на базе искусства, которая решает педагогические проблемы развития альтернативного, диалектического, системного и целостного мышления обучаемых, формирования у них творческого подхода, становления динамического интеллектного гомеостаза в их психике.

В области системогенетики исследование подтверждает общие принципиальные взгляды на то, что всякая многоуровневая классификация вместе с тем является и системой вложенных циклов, давая этому общему тезису филологическое доказательство.

Практическая значимость исследования определяется разработкой неизвестной ранее системы методов организации понимания, которая использовалась в авторской программе и в ряде воплощающих ее учебных курсов (художественная герменевтика, история русской литературы Нового времени, история русской литературы ХХ века, анализ художественного текста).

Практические результаты работы внедрены в учебный процесс в виде:

– учебных курсов по истории русской литературы;

– учебных спецкурсов по художественной герменевтике и способам анализа художественного текста;

– учебно-методических пособий, связанных с перечисленными курсами, а также наглядных пособий – схем, позволяющих показать способы организации понимания не фрагментарно, а непосредственно на системе графических моделей.

формате PDF (1152Кб)